Giải pháp hoàn thiện hoạt động đào tạo nguồn nhân lực tại Ban Quản trị hạ tầng trực thuộc Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh

Solutions for improving human resource training at the Infrastructure Management Department under the University of Economics Ho Chi Minh City

Nguyễn Ngọc Hoan
Ban Quản trị hạ tầng trực thuộc Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh
TS. Lý Thành Tiến
Trường Đại học Công nghệ Thành phố Hồ Chí Minh
Email: lt.tien@hutech.edu.vn

(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết phân tích thực trạng và đề xuất giải pháp hoàn thiện hoạt động đào tạo nguồn nhân lực tại Ban Quản trị Hạ tầng trực thuộc Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh giai đoạn 2023 – 2025. Bài viết kết hợp khảo sát bằng bảng hỏi thang đo Likert 5 mức (45 phiếu hợp lệ, tỷ lệ phản hồi 75%), phỏng vấn sâu quản lý trực tiếp và phân tích dữ liệu thứ cấp, đối chiếu với mô hình đánh giá Kirkpatrick. Kết quả cho thấy, hiệu quả đào tạo đạt mức khá (trung bình 3,78) nhưng giảm dần từ cấp độ phản ứng (3,84) đến học tập (3,80) và hành vi (3,70); điểm nghẽn nằm ở việc thiếu thực hành – mô phỏng xử lý sự cố, lịch học chưa phù hợp ca trực và đánh giá sau đào tạo. Bằng kỹ thuật 5 Whys và sơ đồ Ishikawa, bài viết đã xác định rõ các nguyên nhân và đề xuất năm nhóm giải pháp.

Từ khóa: Đào tạo nhân lực kỹ thuật; quản trị hạ tầng đại học; mô hình Kirkpatrick; khung năng lực vị trí việc làm.

Abstract: This article analyses current practices and proposes solutions to improve human resource training at the Infrastructure Management Department of the University of Economics Ho Chi Minh City during the 2023-2025 period. The study combines a five-point Likert-scale questionnaire survey (45 valid responses, a 75% response rate), in-depth interviews with line managers and secondary data analysis, and compares the findings with the Kirkpatrick evaluation model. The results show a fairly good level of training effectiveness (mean 3.78), which nevertheless declines from the reaction level (3.84) to learning (3.80) and behaviour (3.70). The bottlenecks lie in insufficient hands-on practice and incident-response simulations, training schedules poorly aligned with shift work, and weak post-training evaluation. Using the 5 Whys technique and an Ishikawa diagram, the article identifies the causes and proposes five groups of solutions.

Keywords: Technical staff training; university infrastructure management; Kirkpatrick model; job-position-based competency framework.

1. Đặt vấn đề

Trong bối cảnh kinh tế tri thức và chuyển đổi số, chất lượng nguồn nhân lực ngày càng trở thành yếu tố quyết định năng lực cạnh tranh và sự phát triển bền vững của tổ chức (Nguyễn Hữu Thân, 2020). Đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập đang thực hiện cơ chế tự chủ, yêu cầu nâng cao chất lượng dịch vụ, tối ưu hóa vận hành và hiện đại hóa cơ sở vật chất trở nên cấp thiết. Trong hệ thống các đơn vị chức năng của một trường đại học, đơn vị quản trị hạ tầng giữ vai trò bảo đảm điều kiện vật chất – kỹ thuật cho toàn bộ hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu và quản lý.

Khác với các đơn vị hành chính – văn phòng, nhân lực tại đơn vị quản trị hạ tầng chủ yếu là kỹ sư, kỹ thuật viên, nhân viên vận hành – bảo trì hệ thống điện, nước, điều hòa không khí (HVAC), phòng cháy, chữa cháy (PCCC), cơ điện (M&E), an ninh – giám sát và hạ tầng công nghệ thông tin. Nhóm nhân lực này đòi hỏi tay nghề cao, khả năng xử lý sự cố nhanh, kiến thức an toàn lao động và kỹ năng vận hành thiết bị chuyên sâu; đồng thời, phải làm việc theo ca để duy trì hoạt động liên tục của hệ thống. Vì vậy, hoạt động đào tạo cho nhóm nhân lực kỹ thuật mang tính đặc thù rõ nét và không thể áp dụng nguyên vẹn các hình thức bồi dưỡng hành chính thông thường.

Thực tiễn cho thấy, đây lại là nhóm nhân lực ít được quan tâm trong nghiên cứu về đào tạo, bồi dưỡng trong khu vực công. Theo Báo cáo Vốn nhân lực Việt Nam 2023 của Ngân hàng Thế giới (WB, 2023), hơn 45% nhân sự khu vực công chưa được đào tạo thường xuyên để thích ứng với công nghệ mới. Khoảng trống này càng đáng lưu ý khi các trường đại học liên tục đưa vào vận hành những hệ thống kỹ thuật mới như hệ thống quản lý tòa nhà (BMS), giám sát thông minh, thiết bị tiết kiệm năng lượng và phần mềm quản lý hạ tầng.

Bài viết lựa chọn Ban Quản trị Hạ tầng thuộc Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh (UEH) làm trường hợp nghiên cứu, từ đó, đưa ra những kết quả nghiên cứu có giá trị tham khảo cho các đơn vị quản trị hạ tầng, quản trị cơ sở vật chất trong các trường đại học công lập và các đơn vị sự nghiệp công lập có đặc thù lao động kỹ thuật tương đồng.

2. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng thiết kế kết hợp giữa định tính và thống kê mô tả, phù hợp với quy mô nhân sự của một đơn vị chuyên môn và nhằm tăng độ tin cậy của kết quả đánh giá.

Về dữ liệu sơ cấp, tác giả tiến hành khảo sát bằng bảng hỏi đối với đội ngũ kỹ sư kỹ thuật, nhân viên vận hành – bảo trì, nhân viên cơ điện, nhân sự an ninh – giám sát và một số nhân sự quản lý có liên quan đến công tác đào tạo. Bảng hỏi sử dụng thang đo Likert 5 mức (1 – hoàn toàn không đồng ý đến 5 – hoàn toàn đồng ý), được thiết kế theo ba cấp độ đầu của mô hình Kirkpatrick (Kirkpatrick & Kirkpatrick, 2006). Tổng số phiếu hợp lệ thu về là 45 phiếu trên 60 nhân sự, tương ứng tỷ lệ phản hồi 75%. Bên cạnh đó, tác giả thực hiện phỏng vấn sâu bán cấu trúc với 02 quản lý trực tiếp (Tổ trưởng Tổ Kỹ thuật và Tổ trưởng Tổ An ninh) nhằm kiểm chứng chéo kết quả tự đánh giá của người lao động.

Về dữ liệu thứ cấp, nghiên cứu khai thác báo cáo nhân sự và báo cáo đào tạo giai đoạn 2023 – 2025, quy chế và kế hoạch đào tạo nội bộ, hồ sơ tổ chức các khóa học, cùng các văn bản pháp lý liên quan, như: Luật Viên chức và Nghị định số 89/2021/NĐ-CP ngày 18/10/2021 của Chính phủ về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức.

Dữ liệu khảo sát được xử lý bằng thống kê mô tả với hai chỉ tiêu chính là giá trị trung bình (Mean) và độ lệch chuẩn (SD); dữ liệu định tính được tổng hợp theo chủ đề. Để truy tìm nguyên nhân của các hạn chế, nghiên cứu áp dụng kỹ thuật 5 Whys kết hợp sơ đồ Ishikawa theo sáu nhóm nguyên nhân: con người, quy trình, phương pháp đào tạo, đo lường – đánh giá, công nghệ – học liệu và điều kiện tổ chức đào tạo. Do đơn vị chưa có dữ liệu định lượng dài hạn về kết quả đầu ra sau đào tạo (tần suất sự cố, thời gian xử lý yêu cầu, chi phí vận hành), nghiên cứu chỉ đo lường đến cấp độ 3 của mô hình Kirkpatrick. Việc đo lường cấp độ 4 đòi hỏi hệ thống thu thập dữ liệu đầu ra và phương pháp quy đổi giá trị được thiết lập từ trước khi triển khai đào tạo (Phillips, 2003).

3. Thực trạng hoạt động đào tạo tại Ban Quản trị Hạ tầng

3.1. Quy mô và cơ cấu hoạt động đào tạo giai đoạn 2023 – 2025

Giai đoạn 2023 – 2025, quy mô nhân sự của Ban Quản trị Hạ tầng giảm từ 62 người xuống 60 người, trong khi khối lượng công việc kỹ thuật và yêu cầu công nghệ ngày càng tăng. Trong điều kiện đó, hoạt động đào tạo vẫn được duy trì và mở rộng: số khóa đào tạo tăng từ 18 khóa (năm 2023) lên 22 khóa (năm 2025); số lượt tham gia tăng từ 75 lượt lên 88 lượt; tỷ lệ lượt tham gia so với quy mô nhân sự tăng từ 121% lên 147%, cho thấy mỗi nhân viên có thể tham gia nhiều hơn một khóa đào tạo trong năm. Kinh phí đào tạo tăng từ 320 triệu đồng lên 380 triệu đồng.

Bảng 1: Quy mô hoạt động đào tạo tại Ban Quản trị Hạ tầng giai đoạn 2023 – 2025

Chỉ tiêu	2023	2024	2025
Quy mô nhân sự (người)	62	61	60
Số khóa đào tạo (khóa)	18	20	22
Số lượt tham gia (lượt)	75	82	88
Tỷ lệ lượt tham gia/nhân sự (%)	121	134	147
Kinh phí đào tạo (triệu đồng)	320	350	380
Trong đó: đào tạo nội bộ (khóa)	10	12	13
Đào tạo bên ngoài (khóa)	6	6	7
Đào tạo trực tuyến (khóa)	2	2	2

Số liệu tại Bảng 1 cho thấy, hai đặc điểm đáng chú ý. Thứ nhất, số lượt tham gia và kinh phí đào tạo đều tăng trong khi quy mô nhân sự không tăng, phản ánh định hướng nâng cao chất lượng đội ngũ hiện có thay vì mở rộng số lượng lao động. Thứ hai, cơ cấu hình thức đào tạo nghiêng rõ về đào tạo nội bộ, trong khi đào tạo bên ngoài hầu như không tăng và đào tạo trực tuyến giữ nguyên 2 khóa mỗi năm.

Việc ưu tiên đào tạo nội bộ là hợp lý, bởi nhân sự kỹ thuật cần học trực tiếp từ tình huống vận hành và kinh nghiệm xử lý sự cố của đội ngũ lâu năm. Tuy nhiên, sự phụ thuộc quá lớn vào hình thức này làm phát sinh ba vấn đề quản trị: chất lượng đào tạo phụ thuộc kinh nghiệm cá nhân của người hướng dẫn khi chưa có tài liệu chuẩn và checklist thao tác thống nhất; nguy cơ không đồng đều về năng lực giữa các bộ phận và các ca làm việc; và hạn chế cơ hội tiếp cận quy chuẩn, công nghệ mới từ bên ngoài – rủi ro mà lý thuyết thiết kế hệ thống đào tạo đã cảnh báo khi chương trình chưa được chuẩn hóa (Blanchard & Thacker, 2013). Trong khi đó, đào tạo trực tuyến – hình thức phù hợp nhất với nhân sự làm việc theo ca – lại chưa được khai thác thực chất, do học liệu chưa được số hóa thành các mô-đun ngắn.

3.2. Kết quả đánh giá hiệu quả đào tạo theo mô hình Kirkpatrick

Kết quả khảo sát 45 nhân sự cho thấy, hiệu quả đào tạo chung đạt mức khá với điểm trung bình 3,78. Tuy nhiên, điểm trung bình có xu hướng giảm dần theo ba cấp độ: phản ứng của người học đạt 3,84; mức độ học tập đạt 3,80; khả năng áp dụng kiến thức vào công việc chỉ đạt 3,70. Xu hướng giảm dần này là phát hiện quan trọng nhất của nghiên cứu: hoạt động đào tạo đã tạo được sự chấp nhận tích cực từ người học, nhưng hiệu quả chuyển hóa từ kiến thức sang hành vi làm việc thực tế còn hạn chế.

Bảng 2: Kết quả đánh giá hiệu quả đào tạo theo ba cấp độ Kirkpatrick

Cấp độ / tiêu chí	Mean	Nhận xét
Cấp độ 1 – Phản ứng của người học	3,84	Khá
Nội dung chương trình	4,02	Cao nhất nhóm
Nội dung phù hợp với công việc	4,12	Điểm mạnh
Nội dung cập nhật công nghệ, thiết bị, quy trình mới	3,92	Cần cải thiện
Phương pháp đào tạo	3,78	Trung bình
Giảng viên/người hướng dẫn có chuyên môn tốt	4,05	Điểm mạnh
Phương pháp truyền đạt dễ hiểu	3,98	Khá
Đủ thực hành, mô phỏng tình huống xử lý sự cố	3,31	Thấp nhất toàn bộ
Thời gian đào tạo	3,65	Thấp nhất nhóm
Thời lượng khóa học hợp lý	3,85	Khá
Lịch học phù hợp ca trực và khối lượng vận hành	3,45	Điểm nghẽn
Cấp độ 2 – Mức độ học tập	3,80	Khá
Hiểu rõ nội dung đào tạo	3,90	Khá
Nâng cao kiến thức chuyên môn	3,85	Khá
Nâng cao kỹ năng làm việc	3,70	Chưa đồng đều (SD = 1,00)
Cấp độ 3 – Khả năng áp dụng vào công việc	3,70	Thấp nhất ba cấp độ
Tuân thủ quy trình kỹ thuật tốt hơn	3,80	Điểm mạnh
Xử lý sự cố tốt hơn sau đào tạo	3,60	Điểm nghẽn
Hiệu quả đào tạo chung	3,78	Khá

Phân tích sâu các biến quan sát cho phép định vị chính xác điểm nghẽn thay vì dừng ở nhận định chung chung. Ở cấp độ 1, tiêu chí “Nội dung chương trình” đạt điểm cao nhất (4,02) nhưng được hình thành từ hai khía cạnh trái chiều: nội dung phù hợp với công việc đạt 4,12, trong khi nội dung cập nhật công nghệ, thiết bị và quy trình mới chỉ đạt 3,92. Nghĩa là nội dung đào tạo sát với công việc thường ngày, nhưng chưa theo kịp yêu cầu hiện đại hóa hạ tầng.

Đáng chú ý hơn, điểm số 3,78 của tiêu chí “Phương pháp đào tạo” không nên diễn giải đơn giản là “khá”. Năng lực người hướng dẫn được đánh giá tốt (4,05) và phương pháp truyền đạt dễ hiểu (3,98), nhưng biến “khóa đào tạo có đủ thực hành, mô phỏng tình huống xử lý sự cố” chỉ đạt 3,31 – thấp nhất trong toàn bộ các biến quan sát. Như vậy, hạn chế của phương pháp đào tạo không nằm ở người dạy mà nằm ở thiết kế chương trình: thiếu tình huống thực hành, mô phỏng sự cố và huấn luyện theo bối cảnh vận hành thực tế. Đây là vấn đề nghiêm trọng đối với đội ngũ kỹ thuật, bởi năng lực xử lý sự cố không thể hình thành chỉ qua nghe giảng.

Tương tự, tiêu chí “Thời gian đào tạo” có điểm thấp nhất nhóm (3,65), nhưng nguyên nhân không phải độ dài khóa học (thời lượng hợp lý đạt 3,85) mà là cách bố trí thời điểm: biến “lịch học phù hợp với ca trực và khối lượng vận hành thực tế” chỉ đạt 3,45. Khi khóa học được tổ chức cứng theo giờ hành chính, người học phải tham gia sau ca trực trong trạng thái mệt mỏi, vào ngày nghỉ hoặc vừa học vừa xử lý công việc phát sinh.

Ở cấp độ 2, khoảng cách giữa “hiểu rõ nội dung” (3,90), “nâng cao kiến thức chuyên môn” (3,85) và “nâng cao kỹ năng làm việc” (3,70) cho thấy hoạt động đào tạo vẫn thiên về truyền đạt thông tin và hướng dẫn quy trình. Kết quả này phù hợp với nhận định rằng hiệu quả học tập phụ thuộc rất lớn vào phương pháp đào tạo và mức độ gắn kết của chương trình với công việc thực tế (Dessler, 2020). Độ lệch chuẩn của tiêu chí kỹ năng và sự tự tin đều ở mức 1,00 – cao hơn các tiêu chí còn lại – phản ánh mức độ cải thiện kỹ năng không đồng đều: một số nhân viên tiếp thu tốt nhờ kinh nghiệm sẵn có, số khác chưa đủ điều kiện thực hành để chuyển hóa kiến thức thành năng lực nghề nghiệp.

Ở cấp độ 3, tiêu chí “tuân thủ quy trình kỹ thuật tốt hơn” đạt 3,80 – kết quả tích cực cho thấy, đào tạo đã tác động đến ý thức chấp hành quy định về an toàn lao động, PCCC và quy trình vận hành thiết bị. Ngược lại, “xử lý sự cố tốt hơn sau đào tạo” chỉ đạt 3,60 – thấp nhất nhóm hành vi, đúng vào năng lực cốt lõi của nhân sự quản trị hạ tầng. Xét về mặt lý thuyết, đây là vấn đề chuyển giao đào tạo (transfer of training): kiến thức chỉ chuyển hóa thành năng lực khi môi trường làm việc tạo đủ cơ hội áp dụng và có cơ chế hỗ trợ, kèm cặp sau khóa học (Goldstein & Ford, 2002; Armstrong & Taylor, 2020).

Cần thẳng thắn nhìn nhận một giới hạn phương pháp: điểm số cấp độ 3 được thu thập từ phiếu tự đánh giá của người lao động, tiềm ẩn thiên lệch do tự báo cáo (self – report bias). Kết quả phỏng vấn 02 quản lý trực tiếp cho thấy sự tương đồng có chọn lọc: cả hai ghi nhận ý thức chấp hành quy trình kỹ thuật và an toàn lao động được cải thiện rõ rệt nhưng đều cho rằng nhân viên còn lúng túng khi sự cố diễn biến khác kịch bản diễn tập và vẫn phải chờ kỹ sư trưởng hỗ trợ. Các nhận định độc lập này củng cố điểm số 3,60 và gợi ý khoảng cách giữa kiến thức được đào tạo và năng lực xử lý tình huống thực tế có thể còn lớn hơn mức tự báo cáo.

3.3. Nguyên nhân gốc rễ của những hạn chế

Kết quả phân tích bằng kỹ thuật 5 Whys kết hợp sơ đồ Ishikawa cho thấy, các hạn chế nêu trên không xuất phát chủ yếu từ yếu tố khách quan như thiếu kinh phí hay thiếu nhu cầu học tập của người lao động mà bắt nguồn từ những bất cập trong quản trị đào tạo. Có thể khái quát thành sáu nguyên nhân gốc rễ.

Một là, đơn vị chưa xây dựng khung năng lực vị trí việc làm làm nền tảng cho hoạt động đào tạo. Chưa có tiêu chuẩn năng lực cụ thể cho các chức danh kỹ thuật như kỹ sư điện, kỹ thuật viên cơ điện, nhân viên vận hành HVAC hay nhân viên quản lý hạ tầng công nghệ, nên việc xác định khoảng cách năng lực còn mang tính chủ quan và phụ thuộc đánh giá của người quản lý trực tiếp. Nguyên nhân sâu xa là đơn vị chưa triển khai quản trị nhân lực theo mô hình năng lực (Competency – Based Management) – cách tiếp cận lấy khung năng lực làm trục kết nối giữa tuyển dụng, đào tạo, đánh giá và phát triển nghề nghiệp (Armstrong & Taylor, 2020).

Hai là, quy trình xác định nhu cầu đào tạo chưa được chuẩn hóa. Nhu cầu đào tạo chủ yếu hình thành từ đề xuất của các bộ phận, yêu cầu phát sinh trong vận hành hoặc các khóa bắt buộc, chưa dựa trên phân tích nhu cầu đào tạo (Training Needs Analysis) đầy đủ ở ba cấp độ tổ chức – công việc – cá nhân theo khung phân tích kinh điển của McGehee & Thayer (1961). Đáng lưu ý, dữ liệu vận hành sẵn có của một đơn vị hạ tầng như số lượng sự cố phát sinh, thời gian xử lý sự cố, số lần lặp lại lỗi kỹ thuật hay mức độ tuân thủ quy trình an toàn chưa được khai thác để xác định “điểm nghẽn năng lực”. Vì vậy, công tác đào tạo mang tính phản ứng nhiều hơn là chủ động.

Ba là, chương trình đào tạo chưa được chuẩn hóa thành các mô-đun năng lực. Chương trình hiện nay vẫn được thiết kế theo từng khóa riêng lẻ, chưa hình thành bản đồ năng lực cho từng nhóm vị trí, làm giảm tính hệ thống và gây khó khăn cho việc đánh giá hiệu quả sau đào tạo.

Bốn là, phương pháp đào tạo chưa đa dạng và chưa phù hợp đặc thù công việc. Các phương pháp hiện đại như mô phỏng tình huống, đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp (blended learning) hoặc chia sẻ kinh nghiệm theo nhóm chuyên môn còn được áp dụng ở mức hạn chế. Nguyên nhân trực tiếp là nguồn lực và kế hoạch đầu tư dài hạn cho phương pháp đào tạo hiện đại còn thiếu; nguyên nhân sâu xa là chưa có chiến lược phát triển đào tạo gắn với xu hướng chuyển đổi số.

Năm là, công tác đánh giá sau đào tạo chưa toàn diện và thiếu tính hệ thống. Đánh giá hiện nay chủ yếu ghi nhận sự tham gia và mức độ hài lòng ngay sau khóa học; việc đo lường khả năng áp dụng kiến thức vào công việc và tác động đến hiệu quả vận hành hầu như chưa được thực hiện thường xuyên. Nguyên nhân trực tiếp là chưa có bộ tiêu chí đánh giá sau đào tạo; sâu hơn là chưa phân công trách nhiệm cụ thể cho trưởng bộ phận trong việc theo dõi thay đổi hành vi làm việc của nhân viên.

Sáu là, thiếu cơ chế cập nhật chương trình đào tạo theo sự thay đổi của công nghệ và thiếu hệ thống chỉ tiêu gắn đào tạo với hiệu quả công việc. Việc cập nhật chương trình còn phụ thuộc nguồn cung cấp bên ngoài hoặc nhu cầu phát sinh, chưa có cơ chế rà soát định kỳ theo lộ trình hiện đại hóa hạ tầng. Đồng thời, do chưa có chỉ tiêu (KPI) liên quan đến đào tạo, người lao động không nhận thấy mối liên hệ giữa việc tham gia đào tạo và kết quả đánh giá công việc, làm giảm động lực học tập. Đây cũng là hạn chế mang tính phổ biến của khu vực công, khi hoạt động đào tạo, bồi dưỡng chưa gắn chặt với đánh giá và sử dụng đội ngũ (Viện Quản lý và Phát triển Năng lực Tổ chức, 2024).

4. Một số giải pháp

Thứ nhất, xây dựng khung năng lực vị trí việc làm và chuẩn hóa quy trình xác định nhu cầu đào tạo. Đơn vị cần xây dựng khung năng lực cho từng nhóm chức danh kỹ thuật (điện, nước, HVAC, PCCC, cơ điện, an ninh – giám sát, hạ tầng công nghệ thông tin), trong đó xác định rõ năng lực cốt lõi, năng lực chuyên môn và mức độ yêu cầu theo từng bậc. Trên nền khung năng lực đó, việc xác định nhu cầu đào tạo được thực hiện theo quy trình năm bước: Xây dựng khung năng lực – Đánh giá năng lực hiện tại – Xác định khoảng cách năng lực – Lập kế hoạch đào tạo – Phê duyệt ngân sách. Phân tích nhu cầu cần được triển khai ở cả ba cấp độ tổ chức, công việc và cá nhân (Noe, 2020). Đặc biệt, đơn vị nên đưa dữ liệu vận hành sẵn có – nhật ký sự cố kỹ thuật, thời gian xử lý yêu cầu, số lần lặp lại lỗi – trở thành đầu vào bắt buộc của quá trình phân tích nhu cầu. Đây là lợi thế riêng của đơn vị quản trị hạ tầng so với các đơn vị hành chính, bởi dữ liệu về “điểm nghẽn năng lực” được sinh ra hằng ngày trong quá trình vận hành.

Thứ hai, thiết kế chương trình đào tạo theo mô-đun năng lực và lập kế hoạch dài hạn. Nội dung đào tạo cần được chuẩn hóa thành các mô-đun tương ứng với từng năng lực trong khung năng lực, thay vì tổ chức theo từng khóa riêng lẻ. Chương trình cần kết hợp bốn nhóm nội dung: chuyên môn kỹ thuật (vận hành – bảo trì – sửa chữa), công nghệ mới (hệ thống quản lý tòa nhà, giám sát thông minh, phần mềm quản lý hạ tầng), an toàn lao động – phòng cháy chữa cháy, và kỹ năng mềm (giao tiếp, phối hợp, phục vụ người học). Đồng thời, cần chuyển từ kế hoạch đào tạo theo năm sang kế hoạch dài hạn 3 – 5 năm để bảo đảm tính liên tục và chiến lược trong phát triển nhân lực.

Thứ ba, kế hoạch xây dựng mô hình đào tạo kết hợp (blended learning) sẽ liên kết giữa thực hành và mô phỏng xử lý sự cố. Đây là giải pháp nhằm khắc phục hai điểm hạn chế lớn nhất trong khảo sát, đó là thiếu thực hành – mô phỏng (điểm 3,31) và thời gian học chưa phù hợp với ca trực (điểm 3,45). Mô hình đề xuất tích hợp học trực tuyến qua hệ thống quản lý học tập, bao gồm lý thuyết, quy trình, video hướng dẫn thao tác, với đào tạo trực tiếp tại hiện trường như thực hành, diễn tập xử lý sự cố, và kèm cặp 1–1. Phần trực tuyến giúp nhân viên học lại nhiều lần theo ca trực, loại bỏ hạn chế về thời gian tổ chức lớp học; phần thực địa nhằm rèn phản xạ nghề trong tình huống bất thường.

Chìa khóa của phương án này là số hóa kiến thức vận hành. Kỹ năng xử lý sự cố của các kỹ sư trưởng và nhân viên lâu năm sẽ được chuẩn hóa thành video hướng dẫn, checklist xử lý chuẩn và các tình huống để học tập, giúp giảm phụ thuộc vào đào tạo truyền miệng, hạn chế rủi ro mất kiến thức truyền thống khi nhân sự nghỉ việc hoặc nghỉ hưu. Dự kiến, dựa trên hệ thống học tập và cơ sở vật chất hiện có, ngân sách năm đầu cho giải pháp khoảng 46 triệu đồng, tập trung vào số hóa video hướng dẫn kỹ thuật và phí biên soạn tài liệu nội bộ, phù hợp với mức chi phí đào tạo theo Thông tư số 36/2018/TT-BTC ngày 30/3/2018 của Bộ Tài chính. Giải pháp này cần có cơ chế kiểm tra, cập nhật chương trình tối thiểu mỗi năm, theo lộ trình đưa các hệ thống kỹ thuật mới vào vận hành, nhằm đảm bảo kho học liệu số không bị lạc hậu.

Thứ tư, hoàn thiện cơ chế đánh giá sau đào tạo theo mô hình Kirkpatrick với đo lường đa nguồn. Đơn vị cần áp dụng đầy đủ ba cấp độ đánh giá theo hướng dẫn của Kirkpatrick & Kirkpatrick (2006) và từng bước mở rộng sang cấp độ 4 thông qua các chỉ số vận hành như tần suất sự cố, thời gian xử lý yêu cầu và mức độ hài lòng của các đơn vị sử dụng dịch vụ. Quan trọng hơn, để khắc phục hạn chế đo lường một nguồn ở cấp độ 3, bên cạnh phiếu tự đánh giá của người học cần bổ sung “Phiếu đánh giá thay đổi hành vi do trưởng bộ phận trực tiếp thực hiện sau 03 tháng”. Kết quả đánh giá từ cấp trên trực tiếp đóng vai trò kiểm chứng chéo với phiếu tự đánh giá, đồng thời buộc trưởng bộ phận trở thành một chủ thể của chu trình đào tạo chứ không chỉ là người cử nhân viên đi học.

Thứ năm, gắn kết quả đào tạo với đánh giá hiệu suất, chính sách khuyến khích và văn hóa học tập. Kết quả đào tạo cần được xem xét trong các quyết định phân công công việc, xét nâng bậc, khen thưởng và bổ nhiệm; đơn vị nên xây dựng bộ chỉ tiêu (KPI) về đào tạo và phát triển nhân lực, đồng thời, trích một phần quỹ thi đua – khen thưởng để ghi nhận các cá nhân có kết quả áp dụng kiến thức sau đào tạo tốt. Song song, cần phát triển văn hóa học tập thông qua sinh hoạt chuyên môn định kỳ, chia sẻ kinh nghiệm xử lý sự cố và hình thành thư viện tài liệu kỹ thuật nội bộ. Văn hóa học tập trong tổ chức có vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy năng lực thích ứng và đổi mới, đặc biệt ở các tổ chức kỹ thuật có tốc độ thay đổi nhanh. Ở tầng sâu hơn, việc học tập và chia sẻ tri thức chỉ trở thành thói quen khi được củng cố bởi hành vi của người lãnh đạo và các cơ chế ghi nhận của tổ chức, bởi đó chính là những yếu tố định hình văn hóa tổ chức (Schein, 2010).

Để các giải pháp trên khả thi, cần có sự hỗ trợ từ cấp trường: xây dựng chính sách đào tạo phân hóa riêng cho nhóm nhân sự kỹ thuật gắn với vị trí việc làm theo tinh thần Luật Viên chức năm 2025 và Nghị định số 89/2021/NĐ-CP; bảo đảm cơ chế phân bổ ngân sách đào tạo tương xứng với yêu cầu hiện đại hóa hạ tầng; đầu tư điều kiện đào tạo thực hành và hệ thống học tập trực tuyến; đơn giản hóa thủ tục cử nhân sự tham gia đào tạo bên ngoài; đồng thời, xây dựng hệ thống lưu trữ, quản lý dữ liệu đào tạo cho từng nhân sự. Trong quá trình triển khai, cần dự liệu các rủi ro chủ yếu về nhân lực, thời gian và ngân sách cũng như bố trí khoản dự phòng hợp lý cho từng giải pháp.

5. Kết luận

Nghiên cứu trường hợp tại Ban Quản trị Hạ tầng, Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh cho thấy, hoạt động đào tạo nhân lực kỹ thuật đã được duy trì thường xuyên và mở rộng cả về số khóa, số lượt tham gia và kinh phí trong giai đoạn 2023 – 2025, với hiệu quả chung đạt mức khá (3,78). Tuy nhiên, phát hiện có ý nghĩa quản trị quan trọng nhất là xu hướng suy giảm hiệu quả theo ba cấp độ Kirkpatrick, từ phản ứng (3,84) đến học tập (3,80) và hành vi (3,70). Việc phân tích tới từng biến quan sát cho thấy, điểm nghẽn không nằm ở thái độ của người lao động hay năng lực người hướng dẫn mà nằm ở thiết kế chương trình (thiếu thực hành, mô phỏng xử lý sự cố – 3,31), tổ chức triển khai (lịch học chưa phù hợp ca trực – 3,45) và cơ chế hỗ trợ sau đào tạo (3,60).

Truy tìm bằng kỹ thuật 5 Whys và sơ đồ Ishikawa, các nguyên nhân gốc rễ đều mang tính quản trị: thiếu khung năng lực vị trí việc làm, quy trình phân tích nhu cầu chưa chuẩn hóa, chương trình chưa mô-đun hóa, phương pháp đào tạo chưa đa dạng, đánh giá sau đào tạo chưa toàn diện và thiếu cơ chế gắn đào tạo với hiệu quả công việc. Điều này cũng sẽ là hướng nghiên cứu tiếp theo để mở rộng sang nhiều đơn vị quản trị hạ tầng của các trường đại học công lập, kết hợp dữ liệu khách quan từ nhật ký sự cố kỹ thuật, từ đó kiểm định mối quan hệ giữa đào tạo và hiệu quả vận hành thực tế trong giai đoạn mới.

Tài liệu tham khảo:
Armstrong, M. & Taylor, S. (2020). Armstrong’s handbook of human resource management practice. London, Kogan Page.
Blanchard, P. N. & Thacker, J. W. (2013). Effective training: Systems, strategies, and practices. Upper Saddle River, Pearson.
Viện Quản lý và Phát triển Năng lực Tổ chức (2024). Những khó khăn khi áp dụng đánh giá KPI trong khu vực công. https://www.domi.org.vn/tin-nghien-cuu/nhung-kho-khan-khi-ap-dung-danh-gia-kpi-trong-khu-vuc-cong.3622.html
Bộ Tài chính (2018). Thông tư số 36/2018/TT–BTC ngày 30/3/2018 hướng dẫn việc lập dự toán, quản lý, sử dụng và quyết toán kinh phí dành cho công tác đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức.
Chính phủ (2021). Nghị định số 89/2021/NĐ-CP ngày 18/10/2021 sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị định số 101/2017/NĐ–CP ngày 01/9/2017 về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức.
Dessler, G. (2020). Human resource management. Harlow, Pearson.
Goldstein, I. L. & Ford, J. K. (2002). Training in organizations: Needs assessment, development and evaluation. Belmont, Wadsworth.
Kirkpatrick, D. L. & Kirkpatrick, J. D. (2006). Evaluating training programs: The four levels. San Francisco, Berrett-Koehler.
McGehee, W. & Thayer, P. W. (1961). Training in business and industry. New York, John Wiley & Sons.
Nguyễn Hữu Thân (2020). Quản trị nguồn nhân lực. Nxb Lao động – Xã hội.
Noe, R. A. (2020). Employee training and development. New York, McGraw–Hill Education.
Phillips, J. J. (2003). Return on investment in training and performance improvement programs. Oxford, Butterworth-Heinemann.
Quốc hội (2010, 2019). Luật Viên chức năm 2010 (sửa đổi, bổ sung năm 2019).
Quốc hội (2025). Luật Viên chức năm 2025.
Schein, E. H. (2023). Organizational culture and leadership. San Francisco, Jossey–Bass.
World Bank (2023). Vietnam human capital report 2023. Washington DC., World Bank Group.