Enhancing university brand reputation through students’ digital experience
ThS. Phạm Thị Ngọc Mai
Trường Khoa học Liên ngành và Nghệ thuật, Đại học Quốc gia Hà Nội
NCS. Trường Đại học Ngoại Thương
Email: Maiptn19@vnu.edu.vn
PGS.TS Nguyễn Hồng Quân
Trường Đại học Ngoại thương
(Quanlynhanuoc.vn) – Nghiên cứu đánh giá tác động của trải nghiệm số của sinh viên đến danh tiếng thương hiệu đại học thông qua vai trò của đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử tích cực. Dựa trên lý thuyết trọng dịch vụ (SDL), dữ liệu từ 379 sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội được phân tích bằng phương pháp PLS-SEM. Kết quả cho thấy, trải nghiệm số tác động tích cực đến đồng tạo giá trị và gắn kết sinh viên, đồng tạo giá trị thúc đẩy gắn kết sinh viên, gắn kết sinh viên làm gia tăng truyền miệng điện tử tích cực và danh tiếng thương hiệu đại học. Nghiên cứu cũng xác nhận vai trò trung gian của đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử tích cực trong cơ chế hình thành danh tiếng thương hiệu đại học. Kết quả góp phần bổ sung bằng chứng thực nghiệm về xây dựng danh tiếng thương hiệu đại học trong bối cảnh chuyển đổi số và cung cấp hàm ý quản trị cho các cơ sở giáo dục đại học.
Từ khóa: Trải nghiệm số của sinh viên; đồng tạo giá trị; gắn kết sinh viên; truyền miệng điện tử tích cực; danh tiếng thương hiệu đại học.
Abstract: This study examines the impact of students’ digital experiences on university brand reputation through the roles of co-creation of value, student engagement, and positive online word-of-mouth. Based on Service-Dominant Logic (SDL), data from 379 students at Hanoi National University were analyzed using the PLS-SEM method. The results show that digital experiences have a positive impact on value co-creation and student engagement; value co-creation promotes student engagement; and student engagement increases positive online word-of-mouth and university brand reputation. The study also confirms the mediating roles of value co-creation, student engagement, and positive online word-of-mouth in the mechanism of university brand reputation formation. These findings contribute to the empirical evidence on university brand reputation building in the context of digital transformation and provide managerial implications for higher education institutions.
Keywords: Student digital experience, value co-creation, student engagement, positive online word-of-mouth, university brand reputation.
1. Đặt vấn đề
Công nghệ số đang làm thay đổi giáo dục đại học trên toàn thế giới. Theo UNESCO, số lượng sinh viên theo học giáo dục đại học tăng từ khoảng 100 triệu người năm 2000 lên 269 triệu người năm 2024, với tỷ lệ tham gia đạt 43%, mức cao nhất từng được ghi nhận (UNESCO, 2026). Sự gia tăng quy mô cùng hơn 22.000 cơ sở giáo dục đại học trên toàn cầu đã làm cạnh tranh giữa các trường ngày càng gay gắt, thúc đẩy quá trình chuyển đổi số nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và trải nghiệm người học. B&Company cho biết, Việt Nam có khoảng 79,8 triệu người sử dụng internet, tương đương tỷ lệ thâm nhập 78,8% (B&Company, 2025). Nghiên cứu của khác cũng cho thấy, chính sách giáo dục đại học Việt Nam đang chuyển trọng tâm từ phát triển hạ tầng và quản trị số sang nâng cao chất lượng dạy học và trải nghiệm người học (Nguyen và cộng sự, 2025).
Trong bối cảnh đó, trải nghiệm số ngày càng trở thành một cấu phần quan trọng của trải nghiệm đại học. Khảo sát của Jisc (2025) trên 15.398 sinh viên thuộc 30 cơ sở giáo dục đại học tại Vương quốc Anh cho thấy 86% sinh viên đánh giá môi trường học tập số ở mức trên trung bình, 84% đánh giá tích cực chất lượng trải nghiệm học tập số và 77% hài lòng với sự hỗ trợ học tập bằng công nghệ. Nghiên cứu của Woollacott cũng ghi nhận 88% trường đại học xem công nghệ là động lực cốt lõi cho đổi mới và thích ứng, đồng thời dành trung bình 29% ngân sách công nghệ thông tin để nâng cao trải nghiệm số của sinh viên (Woollacott, 2026).
Mặc dù chuyển đổi số và trải nghiệm số đã được nghiên cứu rộng rãi, bằng chứng về tác động của trải nghiệm số đến danh tiếng thương hiệu đại học vẫn còn hạn chế, đặc biệt trong bối cảnh Việt Nam. Đồng thời, vai trò của đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử trong cơ chế tác động này chưa được làm rõ. Vì vậy, nghiên cứu này được thực hiện nhằm đánh giá tác động của trải nghiệm số của sinh viên đến danh tiếng thương hiệu đại học, đồng thời kiểm định vai trò của đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử trong cơ chế tác động đó.
2. Cơ sở lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu
2.1. Lý thuyết trọng dịch vụ
Lý thuyết trọng dịch vụ (Service Dominant Logic – SDL) do Vargo và Lusch (2004) phát triển nhằm giải thích quá trình tạo ra giá trị trong hoạt động trao đổi. Khác với quan điểm truyền thống xem giá trị được tạo ra bởi tổ chức và chuyển giao cho khách hàng, SDL cho rằng giá trị được hình thành thông qua sự tương tác và tích hợp nguồn lực giữa các bên tham gia (Vargo và Lusch, 2008). Theo đó, khách hàng là chủ thể đồng tạo giá trị thay vì chỉ là người tiếp nhận giá trị.
Trong giáo dục đại học, SDL được sử dụng để lý giải vai trò chủ động của sinh viên trong quá trình học tập. Ng và Forbes (2009) cho rằng giá trị giáo dục được hình thành thông qua sự tham gia của sinh viên cùng với giảng viên và nhà trường, trong khi Cruz và cộng sự (2024) xem đồng tạo giá trị là một thành tố trung tâm của hệ sinh thái giáo dục đại học hiện đại. Vì vậy, SDL là nền tảng lý thuyết phù hợp để giải thích mối quan hệ giữa trải nghiệm số, đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên, truyền miệng điện tử và danh tiếng thương hiệu đại học.
2.2. Trải nghiệm số của sinh viên
Trải nghiệm số của sinh viên (Digital Student Experience – DSE) phản ánh nhận thức và cảm nhận của sinh viên đối với quá trình học tập, tương tác và sử dụng các dịch vụ giáo dục trên môi trường số. Khái niệm này bao gồm trải nghiệm khi sử dụng hệ thống quản lý học tập, học liệu số, nền tảng học trực tuyến và các dịch vụ hỗ trợ học tập của nhà trường. Trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục đại học, DSE là một phần quan trọng của trải nghiệm học tập tổng thể. Jisc (2025) cho thấy phần lớn sinh viên đánh giá tích cực môi trường và trải nghiệm học tập số, trong khi Nguyen và cộng sự (2025) cho thấy chuyển đổi số đang làm thay đổi cách thức sinh viên tiếp cận tri thức, tương tác và tham gia các hoạt động học tập. Do đó, DSE được xem là yếu tố quan trọng phản ánh chất lượng dịch vụ giáo dục trong môi trường đại học số.
2.3. Đồng tạo giá trị
Đồng tạo giá trị (Value Co-Creation – VCC) là quá trình các bên liên quan cùng tham gia tạo ra giá trị thông qua tương tác, chia sẻ và tích hợp nguồn lực trong quá trình sử dụng dịch vụ (Vargo và Lusch, 2008). Trong giáo dục đại học, đồng tạo giá trị thể hiện ở việc sinh viên chủ động tham gia học tập, trao đổi kiến thức, phản hồi và hợp tác với giảng viên nhằm nâng cao chất lượng trải nghiệm giáo dục. Ng và Forbes (2009)cho rằng giá trị của trải nghiệm đại học được hình thành thông qua sự tương tác giữa sinh viên và cơ sở đào tạo, trong khi Cruz và cộng sự (2024) xác định đồng tạo giá trị là cơ chế quan trọng giúp nâng cao chất lượng dịch vụ và giá trị cảm nhận của người học. Trong môi trường giáo dục số, các nền tảng công nghệ tiếp tục mở rộng cơ hội để sinh viên tham gia vào quá trình tạo ra giá trị giáo dục.
2.4. Gắn kết sinh viên
Gắn kết sinh viên (Student Engagement – SE) phản ánh mức độ tham gia của sinh viên vào các hoạt động học tập và đời sống đại học trên các phương diện học thuật, nhận thức, cảm xúc và xã hội. Theo Zhoc và cộng sự (2019), đây là cấu trúc đa chiều bao gồm gắn kết học thuật, nhận thức, xã hội và cảm xúc. Sinh viên có mức độ gắn kết cao thường tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập, tương tác nhiều hơn với giảng viên và hình thành mối liên kết chặt chẽ hơn với nhà trường. Trong bối cảnh giáo dục số, các nền tảng công nghệ góp phần duy trì sự tham gia và kết nối của sinh viên với cộng đồng học tập.
2.5. Truyền miệng điện tử tích cực
Truyền miệng điện tử tích cực (Electronic Word of Mouth – eWOM) là các nhận xét, đánh giá hoặc chia sẻ tích cực của người dùng về sản phẩm, dịch vụ hoặc tổ chức thông qua Internet. So với truyền miệng truyền thống, eWOM có khả năng lan truyền nhanh và tiếp cận số lượng lớn người dùng. Trong giáo dục đại học, eWOM được thể hiện thông qua việc sinh viên chia sẻ trải nghiệm học tập, đánh giá về chất lượng đào tạo, môi trường học tập và các dịch vụ của nhà trường trên các nền tảng trực tuyến. Theo Hennig-Thurau và cộng sự (2004), mong muốn chia sẻ trải nghiệm và hỗ trợ người khác là động lực quan trọng thúc đẩy hành vi eWOM.
2.6. Danh tiếng thương hiệu đại học
Danh tiếng thương hiệu đại học (University Brand Reputation – UBR) phản ánh nhận thức và đánh giá tổng thể của các bên liên quan về uy tín, chất lượng và vị thế của cơ sở giáo dục đại học. Trong bối cảnh giáo dục đại học cạnh tranh, danh tiếng thương hiệu được xem là một tài sản vô hình quan trọng, góp phần nâng cao khả năng thu hút, duy trì người học và tạo dựng lợi thế cạnh tranh cho nhà trường. Foroudi và cộng sự (2019) cho rằng hình ảnh và danh tiếng thương hiệu đại học chịu ảnh hưởng bởi các hoạt động tương tác và đồng tạo giá trị của sinh viên với nhà trường. Ali và cộng sự (2016) cũng cho thấy trải nghiệm và sự hài lòng của sinh viên có ảnh hưởng đáng kể đến hình ảnh và uy tín của trường đại học. Trong bối cảnh chuyển đổi số, danh tiếng thương hiệu còn chịu tác động từ trải nghiệm thực tế và các chia sẻ của sinh viên trên môi trường số. Vì vậy, UBR được xem là kết quả phản ánh hiệu quả của các hoạt động tạo giá trị và xây dựng mối quan hệ giữa sinh viên với cơ sở giáo dục đại học.
2.7. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết
Từ mô hình nghiên cứu đề xuất, các giả thuyết nghiên cứu được xây dựng và kiểm định như sau:
Mối quan hệ giữa trải nghiệm số của sinh viên và đồng tạo giá trị
Theo SDL, giá trị được hình thành thông qua sự tương tác và tích hợp nguồn lực giữa các bên tham gia (Vargo và Lusch, 2008). Trong giáo dục đại học, môi trường học tập số tạo điều kiện để sinh viên tham gia tích cực hơn vào các hoạt động học tập, tương tác và hợp tác. Ng và Forbes (2009) cho rằng giá trị giáo dục được hình thành thông qua sự tham gia của sinh viên, trong khi Cruz và cộng sự (2024) nhấn mạnh vai trò của tương tác và hợp tác trong quá trình đồng tạo giá trị. Do đó:
H1: Trải nghiệm số của sinh viên tác động tích cực đến đồng tạo giá trị.
Mối quan hệ giữa trải nghiệm số của sinh viên và gắn kết sinh viên
Trải nghiệm học tập tích cực được xem là tiền đề quan trọng thúc đẩy sự tham gia của người học. Jisc (2025) cho thấy sinh viên đánh giá tích cực môi trường học tập số thường có mức độ tham gia học tập cao hơn, trong khi Nguyen và cộng sự (2025) khẳng định chuyển đổi số đang tạo ra các hình thức tương tác mới giữa sinh viên với nhà trường. Vì vậy:
H2: Trải nghiệm số của sinh viên tác động tích cực đến gắn kết sinh viên.
Mối quan hệ giữa đồng tạo giá trị và gắn kết sinh viên
Theo SDL, sự tham gia vào quá trình tạo giá trị có thể gia tăng cảm giác gắn bó với tổ chức (Vargo và Lusch, 2008). Trong giáo dục đại học, Ng và Forbes (2009) cho rằng sinh viên vừa là người thụ hưởng vừa là chủ thể tham gia tạo ra giá trị giáo dục. Vì vậy:
H3: Đồng tạo giá trị tác động tích cực đến gắn kết sinh viên.
Mối quan hệ giữa đồng tạo giá trị và danh tiếng thương hiệu đại học
Danh tiếng thương hiệu đại học được hình thành từ những trải nghiệm và đánh giá của các bên liên quan. Theo Foroudi và cộng sự (2019), hành vi đồng tạo giá trị của sinh viên có ảnh hưởng tích cực đến hình ảnh và danh tiếng của trường đại học. Do đó:
H4: Đồng tạo giá trị tác động tích cực đến danh tiếng thương hiệu đại học.
Mối quan hệ giữa gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử tích cực
Sinh viên có mức độ gắn kết cao thường hình thành những cảm nhận tích cực về môi trường học tập. Hennig-Thurau và cộng sự (2004) cho rằng trải nghiệm tích cực là động lực quan trọng thúc đẩy hành vi truyền miệng điện tử. Vì vậy:
H5: Gắn kết sinh viên tác động tích cực đến truyền miệng điện tử tích cực.
Mối quan hệ giữa gắn kết sinh viên và danh tiếng thương hiệu đại học
Gắn kết sinh viên phản ánh mức độ kết nối của người học với cơ sở giáo dục (Zhoc và cộng sự, 2019). Những sinh viên có mức độ gắn kết cao thường hình thành cảm nhận tích cực về môi trường học tập và có xu hướng đánh giá cao nhà trường. Các đánh giá tích cực này góp phần nâng cao hình ảnh và danh tiếng thương hiệu đại học (Ali và cộng sự, 2016). Bên cạnh đó, Foroudi và cộng sự (2019) khẳng định rằng các tương tác tích cực và hành vi đồng tạo giá trị của sinh viên góp phần nâng cao hình ảnh và danh tiếng thương hiệu đại học. Do đó:
H6: Gắn kết sinh viên tác động tích cực đến danh tiếng thương hiệu đại học.
Mối quan hệ giữa truyền miệng điện tử tích cực và danh tiếng thương hiệu đại học
Theo Hennig-Thurau và cộng sự (2004), các chia sẻ trực tuyến tích cực có khả năng ảnh hưởng đến nhận thức và thái độ của người tiếp nhận thông tin. Trong giáo dục đại học, những đánh giá tích cực của sinh viên trên môi trường trực tuyến có thể góp phần nâng cao nhận thức của công chúng về uy tín của nhà trường. Vì vậy:
H7: Truyền miệng điện tử tích cực tác động tích cực đến danh tiếng thương hiệu đại học.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Quy trình nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng phương pháp định lượng nhằm kiểm định mô hình nghiên cứu và các giả thuyết đề xuất. Trước khi khảo sát chính thức, thang đo được xây dựng trên cơ sở lý thuyết và các nghiên cứu trước, sau đó được hiệu chỉnh cho phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam. Dữ liệu thu thập được sử dụng để đánh giá mô hình đo lường và kiểm định mô hình cấu trúc bằng phương pháp PLS-SEM theo quy trình đề xuất của Hair và cộng sự (2022).
3.2. Thang đo
Các thang đo trong nghiên cứu được kế thừa và điều chỉnh từ các nghiên cứu trước. Trải nghiệm số của sinh viên (DSE) được phát triển dựa trên các nghiên cứu về trải nghiệm học tập số trong giáo dục đại học. Đồng tạo giá trị (VCC) được xây dựng dựa trên quan điểm về trải nghiệm giáo dục như một quá trình đồng tạo giá trị của Ng và Forbes (2009), đồng thời kế thừa cách tiếp cận đồng tạo giá trị trong giáo dục đại học của Cruz và cộng sự (2024). Gắn kết sinh viên (SE) được xây dựng dựa trên thang đo Higher Education Student Engagement Scale của Zhoc và cộng sự (2019). Truyền miệng điện tử tích cực (eWOM) được kế thừa từ nghiên cứu của Hennig-Thurau và cộng sự (2004). Danh tiếng thương hiệu đại học (UBR) được phát triển dựa trên nghiên cứu của Ali và cộng sự (2016) về hình ảnh và danh tiếng thương hiệu trong giáo dục đại học, đồng thời được điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu. Mỗi biến được đo lường bằng 05 biến quan sát. Nghiên cứu sử dụng thang đo Likert 5 mức độ, từ 1 = “Hoàn toàn không đồng ý” đến 5 = “Hoàn toàn đồng ý”.
3.3. Mẫu nghiên cứu
Đối tượng khảo sát là sinh viên đang theo học tại Đại học Quốc gia Hà Nội. Nghiên cứu sử dụng phương pháp chọn mẫu thuận tiện kết hợp khảo sát trực tuyến. Theo Hair và cộng sự (2022), PLS-SEM phù hợp với các mô hình nghiên cứu có nhiều biến tiềm ẩn và các mối quan hệ đồng thời giữa các biến, đồng thời không đòi hỏi giả định phân phối chuẩn nghiêm ngặt. Sau quá trình thu thập và làm sạch dữ liệu, nghiên cứu thu được 379 bảng trả lời hợp lệ và được sử dụng cho các bước phân tích tiếp theo.
3.4. Phương pháp thu thập và xử lý số liệu
Dữ liệu được thu thập thông qua bảng hỏi trực tuyến trên nền tảng Google Forms và được phân phối đến sinh viên Đại học Quốc gia Hà Nội thông qua các kênh học tập và mạng xã hội. Dữ liệu sau khi thu thập được mã hóa và xử lý bằng phần mềm SmartPLS 4. Nghiên cứu đánh giá mô hình đo lường thông qua độ tin cậy thang đo, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt; sau đó kiểm định mô hình cấu trúc thông qua hệ số đường dẫn, mức ý nghĩa thống kê, hệ số xác định R² và kỹ thuật Bootstrapping với 5.000 mẫu lặp.
4. Kết quả nghiên cứu
4.1. Mô tả mẫu nghiên cứu
Nghiên cứu thu thập được 379 bảng trả lời hợp lệ từ sinh viên đang theo học tại Đại học Quốc gia Hà Nội.
Bảng 1. Kết quả mẫu nghiên cứu (n = 379)
| Đặc điểm | Tần số (n) | Tỷ lệ (%) | |
| Giới tính | Nam | 167 | 44,1 |
| Nữ | 212 | 55,9 | |
| Cấp độ năm học | Năm 1 | 88 | 23,2 |
| Năm 2 | 97 | 25,6 | |
| Năm 3 | 104 | 27,4 | |
| Năm 4 trở lên | 90 | 23,8 | |
Cơ cấu mẫu khảo sát cho thấy sự phân bố tương đối đồng đều giữa các nhóm sinh viên. Trong tổng số 379 người tham gia, sinh viên nữ chiếm 55,9% và sinh viên nam chiếm 44,1%. Mặc dù tỷ lệ nữ cao hơn nam, mức chênh lệch không quá lớn, qua đó góp phần phản ánh quan điểm của cả hai nhóm trong việc đánh giá trải nghiệm học tập và tương tác với môi trường giáo dục số.
Xét theo năm học, sinh viên năm 3 chiếm tỷ lệ cao nhất với 27,4%, tiếp theo là sinh viên năm 2 (25,6%), sinh viên năm 4 trở lên (23,8%) và sinh viên năm 1 (23,2%). Sự phân bố tương đối cân bằng giữa các năm học cho thấy mẫu nghiên cứu bao quát nhiều giai đoạn khác nhau trong quá trình học tập của sinh viên. Điều này có ý nghĩa quan trọng bởi mức độ tiếp cận công nghệ, cơ hội tham gia các hoạt động đồng tạo giá trị và mức độ gắn kết với nhà trường có thể thay đổi theo thời gian học tập.
Nhìn chung, cơ cấu mẫu có tính đa dạng về giới tính cũng như năm học, góp phần nâng cao khả năng đại diện của dữ liệu khảo sát và tạo cơ sở thuận lợi cho việc kiểm định các mối quan hệ trong mô hình nghiên cứu.
4.2. Kết quả đánh giá mô hình đo lường
Theo Hair và cộng sự (2022), độ tin cậy được xem xét thông qua Cronbach’s Alpha và Composite Reliability (CR), trong khi giá trị hội tụ được đánh giá bằng chỉ số Average Variance Extracted (AVE).
Bảng 2. Kết quả đánh giá độ tin cậy và giá trị hội tụ
| Biến | Cronbach’s Alpha | CR | AVE |
| DSE | 0,884 | 0,915 | 0,684 |
| VCC | 0,861 | 0,900 | 0,645 |
| SE | 0,903 | 0,928 | 0,721 |
| eWOM | 0,848 | 0,892 | 0,624 |
| UBR | 0,891 | 0,920 | 0,698 |
Các chỉ số đánh giá cho thấy toàn bộ thang đo đều đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị hội tụ. Hệ số Cronbach’s Alpha dao động từ 0,848 – 0,903 và CR nằm trong khoảng từ 0,892 – 0,928, đều vượt đáng kể ngưỡng khuyến nghị 0,7. Điều này phản ánh mức độ nhất quán cao giữa các biến quan sát trong cùng một cấu trúc khái niệm.
Bên cạnh đó, giá trị AVE của các biến đều lớn hơn 0,5 và dao động từ 0,624 – 0,721. Kết quả này cho thấy phần lớn phương sai của các biến quan sát được giải thích bởi biến tiềm ẩn tương ứng thay vì sai số đo lường. Trong số các cấu trúc nghiên cứu, gắn kết sinh viên (SE) đạt giá trị AVE cao nhất (0,721), hàm ý rằng các biến quan sát đã phản ánh khá tốt bản chất của khái niệm này. Điều này cũng phù hợp với nghiên cứu của Zhoc và cộng sự (2019), khi thang đo HESES được chứng minh có độ ổn định và khả năng đo lường cao trong môi trường giáo dục đại học.
Sau khi xác nhận độ tin cậy và giá trị hội tụ, nghiên cứu tiếp tục đánh giá giá trị phân biệt nhằm xác định mức độ khác biệt giữa các biến tiềm ẩn trong mô hình.
Bảng 3. Giá trị phân biệt HTMT
| Biến | DSE | VCC | SE | eWOM | UBR |
| DSE | – | ||||
| VCC | 0,684 | – | |||
| SE | 0,741 | 0,782 | – | ||
| eWOM | 0,523 | 0,648 | 0,731 | – | |
| UBR | 0,648 | 0,711 | 0,794 | 0,702 | – |
Các hệ số HTMT dao động từ 0,523 – 0,794 và đều thấp hơn ngưỡng 0,85 theo khuyến nghị của Hair và cộng sự (2022). Điều này cho thấy các biến nghiên cứu mặc dù có mối liên hệ với nhau nhưng vẫn duy trì được sự khác biệt về mặt khái niệm. Nói cách khác, trải nghiệm số, đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên, truyền miệng điện tử tích cực và danh tiếng thương hiệu đại học phản ánh những khía cạnh riêng biệt trong nhận thức và hành vi của sinh viên.
Tổng hợp các kết quả trên cho thấy mô hình đo lường đáp ứng đầy đủ các yêu cầu về độ tin cậy, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt. Đây là cơ sở quan trọng để tiếp tục đánh giá mô hình cấu trúc và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ở bước tiếp theo.
4.3. Kết quả đánh giá mô hình cấu trúc và kiểm định giả thuyết
Theo Hair và cộng sự (2022), quá trình đánh giá bao gồm kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến, đánh giá khả năng giải thích của mô hình và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. Hiện tượng đa cộng tuyến được đánh giá thông qua hệ số phóng đại phương sai (Variance Inflation Factor – VIF).
Bảng 4. Hệ số VIF
| Quan hệ | VIF |
| DSE → VCC | 1,000 |
| DSE → SE | 1,724 |
| VCC → SE | 1,724 |
| VCC → UBR | 2,013 |
| SE → eWOM | 1,000 |
| SE → UBR | 2,284 |
| eWOM → UBR | 1,633 |
Các giá trị VIF dao động từ 1,000 – 2,284 và đều thấp hơn đáng kể so với ngưỡng khuyến nghị là 5. Điều này cho thấy các biến độc lập trong mô hình không có hiện tượng đa cộng tuyến nghiêm trọng. Nói cách khác, mỗi biến nghiên cứu phản ánh một nội dung khái niệm tương đối riêng biệt và không có sự chồng lấn quá mức về mặt thông tin. Do đó, các hệ số đường dẫn trong mô hình có thể được ước lượng một cách ổn định và đáng tin cậy.
Sau khi loại trừ nguy cơ đa cộng tuyến, nghiên cứu tiếp tục đánh giá khả năng giải thích của mô hình thông qua hệ số xác định R².
Bảng 5. Hệ số xác định R²
| Biến phụ thuộc | R² |
| VCC | 0,392 |
| SE | 0,563 |
| eWOM | 0,348 |
| UBR | 0,627 |
Kết quả cho thấy, trải nghiệm số của sinh viên giải thích được 39,2% sự biến thiên của đồng tạo giá trị (VCC). Đồng thời, hai biến DSE và VCC giải thích được 56,3% mức độ gắn kết sinh viên (SE). Đối với truyền miệng điện tử tích cực (eWOM), giá trị R² đạt 0,348, cho thấy khoảng 1/3 sự biến thiên của hành vi này được giải thích bởi gắn kết sinh viên. Đặc biệt, danh tiếng thương hiệu đại học (UBR) đạt giá trị R² cao nhất là 0,627. Điều này cho thấy các biến trong mô hình giải thích được 62,7% sự biến thiên của nhận thức về danh tiếng thương hiệu đại học. Trong nghiên cứu hành vi và giáo dục, đây là mức độ giải thích khá cao, phản ánh khả năng dự báo tốt của mô hình nghiên cứu đối với biến phụ thuộc trung tâm.
Tiếp theo, nghiên cứu sử dụng kỹ thuật Bootstrapping với 5.000 mẫu lặp để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.
Bảng 6. Kết quả kiểm định giả thuyết
| Giả thuyết | β | t-value | p-value | Nhận xét |
| H1: DSE → VCC | 0,626 | 15,874 | <0,001 | Chấp nhận |
| H2: DSE → SE | 0,281 | 4,963 | <0,001 | Chấp nhận |
| H3: VCC → SE | 0,524 | 9,842 | <0,001 | Chấp nhận |
| H4: VCC → UBR | 0,214 | 3,775 | <0,001 | Chấp nhận |
| H5: SE → eWOM | 0,59 | 13,146 | <0,001 | Chấp nhận |
| H6: SE → UBR | 0,398 | 6,834 | <0,001 | Chấp nhận |
| H7: eWOM → UBR | 0,243 | 4,527 | <0,001 | Chấp nhận |
Kết quả kiểm định cho thấy, toàn bộ bảy giả thuyết nghiên cứu đều được chấp nhận ở mức ý nghĩa thống kê 1%. Trong các mối quan hệ được kiểm định, trải nghiệm số có tác động mạnh nhất đến đồng tạo giá trị (β = 0,626), cho thấy chất lượng trải nghiệm số đóng vai trò nền tảng trong việc thúc đẩy sự tham gia của sinh viên vào quá trình kiến tạo giá trị giáo dục.
Đối với gắn kết sinh viên, cả trải nghiệm số và đồng tạo giá trị đều có tác động tích cực. Tuy nhiên, ảnh hưởng của đồng tạo giá trị (β = 0,524) lớn hơn đáng kể so với tác động trực tiếp của trải nghiệm số (β = 0,281), cho thấy công nghệ chỉ thực sự phát huy hiệu quả khi tạo điều kiện để sinh viên tham gia, tương tác và đóng góp vào quá trình học tập. Kết quả này tương đồng với các nghiên cứu của Cruz và cộng sự (2024) và Zhoc và cộng sự (2019). Bên cạnh đó, gắn kết sinh viên có tác động mạnh đến truyền miệng điện tử tích cực (β = 0,590), cho thấy những sinh viên gắn kết cao có xu hướng chia sẻ và lan tỏa các trải nghiệm tích cực về nhà trường trên môi trường trực tuyến. Kết quả này phù hợp với lập luận của Hennig-Thurau và cộng sự (2004) về vai trò của trải nghiệm tích cực đối với hành vi truyền miệng điện tử. Đối với danh tiếng thương hiệu đại học, đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử tích cực đều có tác động tích cực, trong đó gắn kết sinh viên có ảnh hưởng lớn nhất (β = 0,398), tiếp theo là eWOM (β = 0,243) và VCC (β = 0,214). Kết quả cho thấy danh tiếng thương hiệu đại học được hình thành chủ yếu từ chất lượng mối quan hệ giữa sinh viên và nhà trường. Phát hiện này phù hợp với nghiên cứu của Ali và cộng sự (2016) và Foroudi và cộng sự (2019).
Các kết quả nghiên cứu đều nhất quán với nền tảng lý thuyết trọng dịch vụ, đồng thời khẳng định vai trò trung tâm của trải nghiệm số, đồng tạo giá trị và gắn kết sinh viên trong việc thúc đẩy truyền miệng điện tử tích cực và nâng cao danh tiếng thương hiệu đại học.
4.4. Kiểm định tác động trung gian
Theo Hair và cộng sự (2022), kiểm định tác động trung gian giúp xác định con đường mà thông qua đó một biến độc lập ảnh hưởng đến biến phụ thuộc. Nghiên cứu sử dụng kỹ thuật Bootstrapping với 5.000 mẫu lặp để đánh giá ý nghĩa thống kê của các tác động gián tiếp.
Bảng 7. Kết quả kiểm định tác động trung gian
| Tác động trung gian | Tác động gián tiếp (β) | t-value | p-value | Nhận xét |
| DSE → VCC → SE | 0,328 | 8,251 | < 0,001 | Có tác động trung gian |
| VCC → SE → eWOM | 0,309 | 7,912 | < 0,001 | Có tác động trung gian |
| VCC → SE → UBR | 0,209 | 5,647 | < 0,001 | Có tác động trung gian |
| SE → eWOM → UBR | 0,143 | 4,236 | < 0,001 | Có tác động trung gian |
Tất cả các tác động gián tiếp trong mô hình đều đạt ý nghĩa thống kê (p < 0,001), qua đó khẳng định vai trò của các biến trung gian trong việc giải thích cơ chế hình thành danh tiếng thương hiệu đại học trong môi trường giáo dục số.
Đồng tạo giá trị (VCC) đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa trải nghiệm số của sinh viên (DSE) và gắn kết sinh viên (SE) với hệ số tác động gián tiếp đạt 0,328. Phát hiện này cho thấy trải nghiệm số thúc đẩy sự gắn kết không chỉ thông qua các tiện ích công nghệ mà còn thông qua việc tạo điều kiện để sinh viên tham gia vào quá trình học tập và kiến tạo giá trị cùng nhà trường. Điều này phù hợp với quan điểm của Ng và Forbes (2009) về vai trò của tương tác trong quá trình tạo ra giá trị giáo dục. Vai trò trung gian của gắn kết sinh viên cũng được ghi nhận trong mối quan hệ giữa đồng tạo giá trị với truyền miệng điện tử tích cực (β = 0,309) và danh tiếng thương hiệu đại học (β = 0,209). Điều này cho thấy các hoạt động đồng tạo giá trị chỉ thực sự chuyển hóa thành hành vi chia sẻ tích cực và nhận thức tích cực về thương hiệu khi sinh viên hình thành được sự gắn bó với môi trường học tập. Đồng thời, truyền miệng điện tử tích cực là cơ chế truyền dẫn một phần ảnh hưởng của gắn kết sinh viên đến danh tiếng thương hiệu đại học (β = 0,143). Hàm ý từ kết quả này là những trải nghiệm tích cực của sinh viên có thể được lan tỏa rộng hơn thông qua các hoạt động chia sẻ và đánh giá trên môi trường trực tuyến.
Xét tổng thể, danh tiếng thương hiệu đại học được hình thành thông qua chuỗi tác động liên kết giữa trải nghiệm số, đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử tích cực. Phát hiện này tiếp tục củng cố quan điểm của lý thuyết trọng dịch vụ, theo đó giá trị thương hiệu được tạo ra từ sự tương tác và tham gia của các chủ thể trong quá trình cung cấp và sử dụng dịch vụ giáo dục.
5. Kết luận và hàm ý quản trị
5.1. Kết luận
Nghiên cứu đánh giá tác động của trải nghiệm số của sinh viên đến danh tiếng thương hiệu đại học thông qua vai trò của đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử tích cực. Kết quả cho thấy trải nghiệm số là nền tảng thúc đẩy đồng tạo giá trị và gắn kết sinh viên; đồng thời, đồng tạo giá trị và gắn kết sinh viên tiếp tục thúc đẩy truyền miệng điện tử tích cực, qua đó góp phần nâng cao danh tiếng thương hiệu đại học. Nghiên cứu cũng xác nhận vai trò trung gian của đồng tạo giá trị, gắn kết sinh viên và truyền miệng điện tử trong cơ chế hình thành danh tiếng thương hiệu đại học.
Nghiên cứu góp phần mở rộng việc vận dụng lý thuyết trọng dịch vụ trong giáo dục đại học số và bổ sung bằng chứng thực nghiệm về các yếu tố ảnh hưởng đến danh tiếng thương hiệu đại học tại Việt Nam. Kết quả nghiên cứu đồng thời cung cấp cơ sở tham khảo cho các trường đại học trong việc nâng cao trải nghiệm số, tăng cường gắn kết sinh viên và phát triển thương hiệu trong môi trường số.
5.2. Hàm ý quản trị
Thứ nhất, cần chuyển từ tư duy đầu tư công nghệ sang quản trị toàn diện trải nghiệm số của sinh viên.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, trải nghiệm số có tác động rất mạnh đến đồng tạo giá trị (β = 0,626) và đồng thời tác động tích cực đến gắn kết sinh viên (β = 0,281). Điều này hàm ý rằng hiệu quả của chuyển đổi số trong giáo dục đại học không nên chỉ được đánh giá thông qua số lượng nền tảng được triển khai, mức độ hiện đại của công nghệ hay tỷ lệ dịch vụ được số hóa, mà cần được xem xét từ góc độ sinh viên thực sự cảm nhận và sử dụng các dịch vụ đó như thế nào. Nhà trường cần thiết kế trải nghiệm số theo hướng lấy người học làm trung tâm, bảo đảm tính thuận tiện, nhất quán và liên thông giữa các điểm tiếp xúc số như hệ thống quản lý học tập, cổng thông tin sinh viên, thư viện số, đăng ký học phần, thanh toán học phí, dịch vụ hành chính và các kênh hỗ trợ trực tuyến.
Thứ hai, các trường đại học cần thiết kế nền tảng số theo hướng tạo điều kiện cho sinh viên đồng tạo giá trị thay vì chỉ tiếp nhận dịch vụ.
Các nền tảng số cần tích hợp các chức năng cho phép sinh viên phản hồi học phần, đề xuất sáng kiến, đánh giá dịch vụ, tham gia thảo luận học thuật, chia sẻ học liệu, đóng góp ý tưởng cho hoạt động sinh viên và tương tác trực tiếp với giảng viên, cán bộ quản lý. Đặc biệt, nhà trường không nên dừng lại ở việc thu thập phản hồi mà cần xây dựng cơ chế phản hồi hai chiều, trong đó sinh viên có thể biết ý kiến của mình đã được tiếp nhận, xử lý và chuyển hóa thành những thay đổi cụ thể như thế nào. Khi sinh viên nhận thấy tiếng nói của mình có giá trị và có khả năng tạo ra thay đổi, quá trình đồng tạo giá trị sẽ trở nên thực chất hơn.
Thứ ba, cần coi gắn kết sinh viên là mắt xích trung tâm trong chiến lược xây dựng danh tiếng thương hiệu đại học.
Các trường cần phát triển những hoạt động tạo cảm giác thuộc về cộng đồng, tăng cường tương tác giữa sinh viên với giảng viên, kết nối sinh viên với cựu sinh viên và mở rộng các hoạt động học thuật, nghiên cứu, khởi nghiệp, câu lạc bộ và dự án cộng đồng trên cả môi trường trực tiếp và trực tuyến. Đồng thời, dữ liệu về mức độ tham gia của sinh viên trên các nền tảng số có thể được sử dụng để nhận diện những nhóm sinh viên có mức độ gắn kết thấp, từ đó thiết kế các chương trình hỗ trợ phù hợp thay vì áp dụng một cách tiếp cận đồng nhất cho toàn bộ người học.
Thứ tư, cần xây dựng chiến lược khuyến khích truyền miệng điện tử tích cực dựa trên trải nghiệm thực chất thay vì chỉ tập trung vào truyền thông thương hiệu.
Nhà trường có thể xây dựng các chương trình khuyến khích sinh viên chia sẻ câu chuyện học tập, nghiên cứu, hoạt động ngoại khóa, thành tích cá nhân và những trải nghiệm đáng nhớ tại trường trên các nền tảng trực tuyến. Tuy nhiên, thay vì kiểm soát nội dung theo hướng quảng bá một chiều, nhà trường nên khuyến khích tính chân thực và đa dạng của tiếng nói sinh viên. Những câu chuyện do chính người học tạo ra có khả năng tạo dựng sự tin cậy cao hơn và giúp thương hiệu đại học trở nên gần gũi, có tính người và có sức thuyết phục hơn.
Thứ năm, cần thiết lập cơ chế quản trị trải nghiệm số dựa trên dữ liệu và cải tiến liên tục.
Nhà trường cần xây dựng hệ thống theo dõi trải nghiệm sinh viên trên toàn bộ hành trình số, từ thời điểm tiếp nhận thông tin tuyển sinh, nhập học, đăng ký học phần, học tập, sử dụng dịch vụ hỗ trợ cho đến khi tốt nghiệp. Các chỉ số về mức độ sử dụng nền tảng, tỷ lệ hoàn thành tác vụ, thời gian phản hồi, mức độ hài lòng, mức độ tham gia và phản hồi của sinh viên có thể được tổng hợp thành một hệ thống chỉ báo trải nghiệm số. Trên cơ sở đó, nhà trường có thể xác định những “điểm nghẽn” trong hành trình trải nghiệm và ưu tiên nguồn lực cho những khâu có ảnh hưởng lớn nhất đến cảm nhận của sinh viên.
Thứ sáu, cần quản trị đồng bộ các điểm tiếp xúc số để bảo đảm tính nhất quán của thương hiệu đại học.
Nhà trường cần xây dựng các nguyên tắc thống nhất về thiết kế giao diện, nhận diện thương hiệu, ngôn ngữ giao tiếp, tốc độ phản hồi và quy trình xử lý yêu cầu trên các kênh số. Đồng thời, các đơn vị trong trường cần chia sẻ dữ liệu và phối hợp trong quản trị trải nghiệm thay vì vận hành các nền tảng theo từng đơn vị độc lập. Cách tiếp cận này giúp hình thành một hành trình trải nghiệm liền mạch, qua đó củng cố nhận thức nhất quán của sinh viên về chất lượng và năng lực của thương hiệu đại học.
Thứ bảy, cần ưu tiên nguồn lực cho những yếu tố có tác động lớn thay vì phân bổ dàn trải cho hoạt động xây dựng thương hiệu.
Các trường đại học nên ưu tiên ngân sách và nguồn lực cho việc nâng cao chất lượng trải nghiệm, tăng cường sự tham gia và xây dựng quan hệ với sinh viên trước khi gia tăng chi phí cho các hoạt động truyền thông thương hiệu. Nói cách khác, danh tiếng không nên được xem là kết quả chủ yếu của hoạt động quảng bá mà là kết quả tích lũy của những trải nghiệm và mối quan hệ được hình thành trong quá trình sinh viên tương tác với nhà trường.
Thứ tám, các trường đại học cần tiếp cận xây dựng danh tiếng thương hiệu theo một chuỗi giá trị thay vì các hoạt động quản trị riêng lẻ.
Kết quả kiểm định tác động trung gian cho thấy, trải nghiệm số có thể thúc đẩy gắn kết thông qua đồng tạo giá trị (β = 0,328); đồng tạo giá trị tiếp tục được chuyển hóa thành eWOM thông qua gắn kết sinh viên (β = 0,309); đồng thời, gắn kết sinh viên ảnh hưởng đến danh tiếng thông qua eWOM (β = 0,143). Cần triển khai một chiến lược quản trị hiện đại theo logic: cải thiện trải nghiệm số → mở rộng cơ hội đồng tạo giá trị → tăng cường gắn kết → thúc đẩy chia sẻ tích cực → củng cố danh tiếng thương hiệu. Cách tiếp cận này giúp nhà trường chuyển từ tư duy “quản trị hình ảnh” sang “quản trị quá trình tạo dựng danh tiếng”, trong đó sinh viên không chỉ là đối tượng tiếp nhận dịch vụ mà còn là chủ thể tham gia tạo ra, trải nghiệm và lan tỏa giá trị thương hiệu. Đây cũng là cách tiếp cận phù hợp với nền tảng lý thuyết trọng dịch vụ được sử dụng trong nghiên cứu, theo đó giá trị được hình thành thông qua sự tương tác và tích hợp nguồn lực giữa các chủ thể trong hệ sinh thái giáo dục đại học.
Tài liệu tham khảo:
Ali, F., Zhou, Y., Hussain, K., Nair, P. K., & Ragavan, N. A. (2016). Does higher education service quality affect student satisfaction, image, and loyalty? Quality Assurance in Education, 24(1), 70–94. https://doi.org/10.1108/QAE-02-2014-0008
B&Company (2025). Current status of ICT tool usage in teaching and learning in schools in Vietnam. B&Company. https://b-company.jp/current-status-of-ict-tool-usage-in-teaching-and-learning-in-schools-in-vietnam/
Cruz, M. de F., Alves, H., & Rodrigues, R. G. (2024). A service-dominant logic of co-creation in higher education: Emerging topics and conceptualizations. Journal of Marketing for Higher Education, 34(2), 920-945. https://doi.org/10.1080/08841241.2022.2134957
Hair, J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2022). A primer on Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM). Sage Publications.
Hennig-Thurau, T., Gwinner, K. P., Walsh, G., & Gremler, D. D. (2004). Electronic word-of-mouth via consumer-opinion platforms: What motivates consumers to articulate themselves on the Internet? Journal of Interactive Marketing, 18(1), 38-52. https://doi.org/10.1002/dir.10073
Foroudi, P., Yu, Q., Gupta, S., & Foroudi, M. M. (2019). Enhancing university brand image and reputation through customer value co-creation behavior. Technological Forecasting and Social Change, 138, 218-227. https://doi.org/10.1016/j.techfore.2018.09.006
Jisc (2025). 2024/25 UK higher education students digital experience insights survey findings. https://digitalinsights.jisc.ac.uk/reports-and-briefings/our-reports/2024-25-uk-higher-education-students-digital-experience-insights-survey-findings/
Ng, I. C. L., & Forbes, J. (2009). Education as service: The understanding of university experience through the service logic. Journal of Marketing for Higher Education, 19(1), 38-64. https://doi.org/10.1080/08841240902904703
UNESCO (2026). Transforming higher education: A global roadmap for the future. UNESCO. https://www.unesco.org/en/articles/transforming-higher-education-global-roadmap-futur
Nguyen, H. L., Dang, B., Hong, Y., & Nguyen, A. (2025). Digital transformation in Vietnamese higher education: An epistemic network analysis of policy documents. Journal of International Cooperation in Education, 27(2), 138-156. https://doi.org/10.1108/JICE-03-2024-0010
Vargo, S. L., & Lusch, R. F. (2004). Evolving to a new dominant logic for marketing. Journal of Marketing, 68(1), 1-17. https://doi.org/10.1509/jmkg.68.1.1.24036
Vargo, S. L., & Lusch, R. F. (2008). Service-dominant logic: Continuing the evolution. Journal of the Academy of Marketing Science, 36(1), 1-10. https://doi.org/10.1007/s11747-007-0069-6
Woollacott, E. (2026, March 23). The higher education sector has a digital transformation problem. ITPro. https://www.itpro.com/business/digital-transformation/the-higher-education-sector-has-a-digital-transformation-problem
Zhoc, K. C. H., Webster, B. J., King, R. B., Li, J. C. H., & Chung, T. S. H. (2019). Higher education student engagement scale (HESES): Development and psychometric evidence. Research in Higher Education, 60(2), 219-244. https://doi.org/10.1007/s11162-018-9510-6
