University social responsibility and faculty and staff engagement
ThS. Phạm Thị Quế Minh
PGS. TS. Phan Hồng Hải
PGS. TS. Nguyễn Thành Long
Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh
Email liên hệ: queminh@iuh.edu.vn
(Quanlynhanuoc.vn) – Trong bối cảnh đổi mới quản trị và tăng cường tự chủ đại học tại Việt Nam, trách nhiệm xã hội trường đại học (USR) được kỳ vọng góp phần tăng cường sự gắn kết của đội ngũ. Bài viết nghiên cứu tổng quan tài liệu theo định hướng PRISMA, kết hợp tổng hợp chủ đề từ Scopus và Web of Science nhằm làm rõ tác động của USR đến sự gắn kết của giảng viên, nhân viên thông qua công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức. Kết quả cho thấy, nghiên cứu về USR và kết quả người lao động đã phát triển nhưng bằng chứng về hai cơ chế trung gian còn hạn chế, nhất là trong giáo dục đại học Việt Nam. Bài viết đề xuất mô hình tích hợp và các hàm ý quản trị chính sách cho trường đại học tự chủ.
Từ khóa: Trách nhiệm xã hội trường đại học (USR); công bằng tổ chức; nhận diện tổ chức; sự gắn kết; tự chủ đại học.
Abstract: In the context of higher education governance reform and expanding university autonomy in Vietnam, university social responsibility (USR) is expected to strengthen faculty and staff engagement. This study conducts a PRISMA-guided literature review, combined with thematic synthesis of studies indexed in Scopus and Web of Science, to clarify how USR affects engagement through organizational justice and organizational identification. The findings show that research on USR and employee outcomes has developed substantially, but evidence concerning these two mediating mechanisms remains limited, particularly in Vietnamese higher education. Accordingly, the paper proposes an integrated conceptual model and offers managerial and policy implications for autonomous universities.
Keywords: University social responsibility (USR); organizational justice; organizational identification; engagement; university autonomy.
1. Đặt vấn đề
Trách nhiệm xã hội ngày càng trở thành một trụ cột quan trọng trong quản trị tổ chức nói chung và quản trị giáo dục đại học nói riêng. Nếu trách nhiệm xã hội của doanh nghiệp (Corporate Social Responsibility – CSR) từ lâu đã là chiến lược phát triển bền vững của khu vực sản xuất – kinh doanh, thì trong hai thập niên gần đây, khái niệm này đã được mở rộng và điều chỉnh để phù hợp với đặc thù của các cơ sở giáo dục đại học, hình thành khái niệm trách nhiệm xã hội của trường đại học (University Social Responsibility – USR). Trong khi CSR thường được phát triển trong bối cảnh doanh nghiệp và gắn với chiến lược kinh doanh, quản trị các bên liên quan và mục tiêu phát triển bền vững, thì USR mang tính đặc thù hơn do gắn trực tiếp với các sứ mệnh cốt lõi của trường đại học, bao gồm: giảng dạy, nghiên cứu và quản trị đại học (Vallaeys, 2014). Đối tượng thụ hưởng và chủ thể thực hiện USR, vì vậy, không chỉ giới hạn ở sinh viên và cộng đồng bên ngoài, mà còn bao gồm chính đội ngũ giảng viên, nhân viên – những người vừa trực tiếp triển khai USR trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và quản lý, vừa là nhóm chịu tác động từ các chính sách USR của nhà trường.
Tại Việt Nam, cụm từ “trách nhiệm xã hội” của trường đại học lần đầu được đề cập tại Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Cùng với Luật Giáo dục đại học năm 2025, các nghị định hướng dẫn thi hành và đặc biệt là Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo, hệ thống chính sách hiện nay ngày càng nhấn mạnh yêu cầu đổi mới quản trị, nâng cao chất lượng, tự chủ gắn với trách nhiệm giải trình và phát huy vai trò nòng cốt của giáo dục đại học trong phát triển nguồn nhân lực trình độ cao. Các trường đại học công lập đã được trao quyền tự chủ sâu rộng hơn về tổ chức, nhân sự, tài chính và học thuật – tạo cơ sở pháp lý để tích hợp USR vào chiến lược phát triển một cách chủ động, linh hoạt. Trong bối cảnh đó, sự gắn kết (work engagement) và sự hài lòng trong công việc (job satisfaction) của giảng viên, nhân viên được xem là những kết quả đầu ra có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng đào tạo, năng lực nghiên cứu và hiệu quả vận hành của nhà trường trong điều kiện tự chủ.
Tuy nhiên, bằng chứng về cơ chế mà qua đó USR chuyển hóa thành sự gắn kết của người lao động vẫn còn phân tán. Trong số các cơ chế tâm lý được đề xuất, công bằng tổ chức (organizational justice) và nhận diện tổ chức (organizational identification) nổi lên như hai cơ chế trung gian có giá trị giải thích cao, nhưng phần lớn nghiên cứu hiện có chỉ xem xét từng cơ chế riêng lẻ, hiếm khi tích hợp đồng thời cả hai – đặc biệt là trong bối cảnh giáo dục đại học và tại các nền kinh tế đang phát triển như Việt Nam.
Điều đáng lưu ý là hai cơ chế này phản ánh hai con đường tâm lý khác biệt nhưng bổ trợ nhau. Công bằng tổ chức thiên về khía cạnh “lý trí – trao đổi”: nhân viên đánh giá xem tổ chức có đối xử công bằng với mình hay không, từ đó quyết định mức độ tin tưởng và đáp lại bằng nỗ lực làm việc. Nhận diện tổ chức thiên về khía cạnh “cảm xúc – bản sắc”: nhân viên tự hỏi liệu mình có tự hào và đồng nhất với tổ chức hay không, từ đó hình thành sự gắn bó mang tính tâm lý sâu sắc hơn. Việc phần lớn các nghiên cứu trước đây chỉ chọn một trong hai con đường để kiểm định khiến bức tranh về cơ chế tác động của USR đến sự gắn kết vẫn còn rời rạc, chưa phản ánh đầy đủ tính đa chiều của hiện tượng.
Xuất phát từ khoảng trống lý luận và thực tiễn đó, bài viết thực hiện một tổng quan tài liệu theo định hướng hệ thống nhằmlàm rõ khái niệm USR và các kết quả của người lao động liên quan; hệ thống hóa bằng chứng thực nghiệm về vai trò trung gian của công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức và đề xuất mô hình tích hợp cùng hàm ý chính sách cho các trường đại học tự chủ Việt Nam.
2. Cơ sở lý thuyết
(1) Trách nhiệm xã hội của trường đại học (USR).
Khái niệm USR được phát triển từ nhận thức ngày càng rõ về vai trò xã hội của giáo dục đại học, trong đó Tuyên bố thế giới về giáo dục đại học của UNESCO (1998) nhấn mạnh, các trường đại học cần tham gia tích cực vào việc thúc đẩy công bằng xã hội, bình đẳng và phát triển bền vững. Trên cơ sở đó, USR được hiểu không chỉ là một chức năng bổ trợ, mà là một nguyên tắc tổ chức xuyên suốt, gắn với các sứ mệnh cốt lõi và quan hệ với các bên liên quan của trường đại học (Larrán Jorge & Andrades Peña, 2017; Latif, 2018; Vallaeys, 2014; Vázquez et al., 2014). Theo Vallaeys (2014), USR là chính sách đạo đức trong hoạt động của trường đại học, thông qua việc quản lý có trách nhiệm các tác động về giáo dục, nhận thức, lao động và môi trường phát sinh trong quá trình tương tác với xã hội.
Trên cơ sở đó, USR được cụ thể hóa thành bốn thành phần cốt lõi: trách nhiệm quản trị, trách nhiệm đào tạo, trách nhiệm nghiên cứu và phát triển, và trách nhiệm cộng đồng (Vallaeys & Castillo, 2011). Cách tiếp cận này kế thừa logic trách nhiệm xã hội trong CSR nhưng được điều chỉnh để phù hợp với đặc thù của giáo dục đại học, nơi trách nhiệm xã hội không chỉ hướng ra cộng đồng và xã hội bên ngoài mà còn gắn chặt với môi trường làm việc, cơ chế quản trị và trải nghiệm của đội ngũ giảng viên, nhân viên. Cụ thể, trách nhiệm quản trị tạo tín hiệu về chuẩn mực đạo đức, trách nhiệm giải trình và sự quan tâm của nhà trường đối với đội ngũ nội bộ (De Roeck et al., 2014; Larrán Jorge & Andrades Peña, 2017); trách nhiệm đào tạo và nghiên cứu chuyển hóa cam kết xã hội thành tri thức, năng lực và tác động xã hội mà trường đại học tạo ra và lan tỏa (Coelho & Menezes, 2021; Nazneen et al., 2023); còn trách nhiệm cộng đồng thể hiện mối quan hệ gắn kết hai chiều giữa nhà trường và xã hội (Latif, 2018; Vallaeys, 2014). Do đó, USR vừa là công cụ định vị hình ảnh và uy tín học thuật của trường đại học, vừa là cơ chế quản trị nội bộ có khả năng định hình trải nghiệm làm việc của giảng viên, nhân viên.
(2) Công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức.
Công bằng tổ chức phản ánh nhận thức của nhân viên về mức độ công bằng trong phân bổ nguồn lực và quy trình ra quyết định của tổ chức (Greenberg, 1990). Trong khuôn khổ bài viết này, công bằng tổ chức được nhấn mạnh ở hai chiều kích chính: công bằng phân phối, dựa trên nguyên tắc cân xứng giữa đóng góp và những gì nhân viên nhận được (Adams, 1965) và công bằng thủ tục, phản ánh mức độ nhất quán, khách quan và minh bạch của quy trình ra quyết định (Colquitt, 2001). Trong khi đó, nhận diện tổ chức phản ánh mức độ nhân viên đưa tư cách thành viên tổ chức vào khái niệm bản thân (Mael & Ashforth, 1992). Dựa trên lý thuyết nhận diện xã hội, nhân viên có xu hướng đồng nhất với những tổ chức được xem là uy tín, có giá trị đạo đức và hình ảnh xã hội tích cực (Tajfel & Turner, 1979). Khi USR được cảm nhận là chân thực và nhất quán, cả hai cơ chế này đều có thể được củng cố: công bằng tổ chức được tăng cường thông qua các tín hiệu về sự liêm chính và minh bạch trong quản trị, còn nhận diện tổ chức được củng cố thông qua hình ảnh, uy tín và giá trị xã hội mà USR mang lại cho nhà trường.
(3) Các lý thuyết nền tảng.
Lý thuyết trao đổi xã hội (Social Exchange Theory – Blau, 1964) giải thích vì sao nhân viên có xu hướng phản hồi tích cực trước các thực hành USR: khi tổ chức thể hiện sự quan tâm thực chất đến người lao động, họ cảm thấy có nghĩa vụ đáp lại bằng sự gắn kết, nỗ lực và cống hiến. Lý thuyết nhận diện xã hội (Social Identity Theory – Tajfel và Turner, 1979) làm rõ con đường nhận thức – cảm xúc của mối quan hệ này: khi trường đại học thể hiện trách nhiệm xã hội một cách tích cực, giảng viên và nhân viên có thể cảm thấy tự hào, đồng nhất với nhà trường, từ đó gắn kết hơn với công việc. Lý thuyết công bằng (Equity Theory – Adams, 1965) nhấn mạnh điều kiện để USR phát huy tác dụng bền vững: USR chỉ có ý nghĩa khi người lao động cảm nhận tổ chức vận hành công bằng, minh bạch trong phân phối nguồn lực và ra quyết định. Ba lý thuyết này không loại trừ mà bổ sung cho nhau, tạo thành khung phân tích tích hợp cho tổng quan: USR, khi được cảm nhận vừa là tín hiệu công bằng, vừa là sự quan tâm chân thực của tổ chức, có thể củng cố sự gắn bó về bản sắc và thúc đẩy sự gắn kết của giảng viên, nhân viên.
(4) Sự gắn kết và sự hài lòng trong công việc của người lao động.
Về kết quả của người lao động, bài viết tập trung vào sự gắn kết trong công việc và sự hài lòng trong công việc. Sự gắn kết trong công việc được Schaufeli et al. (2002) định nghĩa là một trạng thái tinh thần tích cực, trọn vẹn, gắn với công việc, bao gồm ba thành phần: sức sống, sự tận tâm và sự say mê. Trong khi đó, sự hài lòng trong công việc được Locke (1976) mô tả là trạng thái cảm xúc tích cực xuất phát từ đánh giá của cá nhân về mức độ công việc đáp ứng nhu cầu, mong đợi và giá trị của họ. Hai biến số này có liên hệ chặt chẽ và có thể củng cố lẫn nhau, đặc biệt trong môi trường học thuật, nơi giảng viên và nhân viên là lực lượng nòng cốt quyết định chất lượng đào tạo, năng suất nghiên cứu và hiệu quả vận hành của nhà trường.
3. Phương pháp nghiên cứu
Bài viết sử dụng cách tiếp cận tổng quan tài liệu theo định hướng PRISMA, kết hợp tổng hợp chủ đề nhằm hệ thống hóa các bằng chứng hiện có và nhận diện khoảng trống nghiên cứu. Việc tìm kiếm được thực hiện trên hai cơ sở dữ liệu học thuật là Scopus và Web of Science, sử dụng trường tìm kiếm TITLE-ABS-KEY đối với Scopus và TS (Topic Search) đối với Web of Science. Chiến lược tìm kiếm được xây dựng dựa trên bảy nhóm khái niệm: (A) CSR/USR; (B) kết quả của người lao động; (C) sự gắn kết/sự hài lòng trong công việc; (D) nhận diện tổ chức; (E) công bằng tổ chức; (F) bối cảnh giáo dục đại học và (G) bối cảnh Việt Nam. Các nhóm từ khóa được kết hợp theo chuỗi truy vấn có mức độ cụ thể tăng dần, cho phép quan sát sự thay đổi về quy mô kết quả khi các điều kiện tìm kiếm được bổ sung.
Bài viết cũng tập trung vào các bài báo và bài tổng quan bằng tiếng Anh, có nội dung liên quan trực tiếp đến CSR/USR, kết quả của người lao động, sự gắn kết, sự hài lòng, công bằng tổ chức hoặc nhận diện tổ chức. Các tài liệu không phù hợp về loại hình hoặc không liên quan trực tiếp đến chủ đề nghiên cứu được loại khỏi phạm vi tham khảo chính. Truy vấn cuối cùng được sử dụng nhằm kiểm tra mức độ hiện diện của các nghiên cứu gần nhất với mô hình đề xuất trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.
4. Kết quả nghiên cứu
Thứ nhất, USR và kết quả của người lao động.
Bằng chứng thực nghiệm quốc tế cho thấy, CSR/USR có liên quan tích cực đến nhiều kết quả và trạng thái tâm lý của người lao động, bao gồm sự hài lòng, cam kết tổ chức, nhận diện tổ chức và sự gắn kết công việc (Paruzel et al., 2021) Tại Hàn Quốc, Jung & Ali (2017) phát hiện CSR tác động tích cực đến sự hài lòng và cam kết tổ chức thông qua công bằng phân phối và công bằng thủ tục; tại Pakistan, Farid et al. (2019) xác nhận công bằng tổ chức đóng vai trò trung gian giữa CSR và sự gắn kết công việc trong ngành ngân hàng. Trong bối cảnh học thuật, Ahmad et al. (2020) khảo sát giảng viên, nhân viên tại các trường đại học tư ở Pakistan và cho thấy, CSR có tác động tích cực đến cam kết tình cảm và hành vi công dân tổ chức. Mặc dù phần lớn bằng chứng ban đầu xuất phát từ khu vực doanh nghiệp, các kết quả này cung cấp nền tảng quan trọng để lý giải tác động của USR trong bối cảnh giáo dục đại học. Bổ sung cho bức tranh này, Chatzopoulou et al. (2022) phân biệt định hướng CSR đối nội và đối ngoại với cường độ tác động khác nhau lên sự hài lòng và cam kết tổ chức, trong khi Chen et al. (2023) cho thấy, nhân viên phản ứng khác biệt tùy theo họ cảm nhận CSR là “thực chất” hay chỉ mang tính “biểu tượng”. Phát hiện này có ý nghĩa quan trọng khi đánh giá mức độ USR được thể chế hóa thực sự trong nội bộ trường đại học, thay vì chỉ tồn tại như một cam kết truyền thông.
Thứ hai, vai trò trung gian của nhận diện tổ chức.
Đối với cơ chế nhận diện tổ chức, nghiên cứu của Mascarenhas et al. (2020) tại một trường đại học công lập ở Bồ Đào Nha cho thấy, USR ảnh hưởng đến sự gắn kết và sự hài lòng trong công việc của giảng viên, nhân viên thông qua nhận diện tổ chức. Kết quả tương tự cũng được ghi nhận tại Ghana, khi Prempeh & Dzansi (2024) khảo sát 325 cán bộ, giảng viên và xác nhận rằng, tác động của USR đến sự gắn kết được truyền dẫn một phần qua nhận diện tổ chức. Cơ chế chung được các nghiên cứu chỉ ra là: khi USR góp phần nâng cao hình ảnh, uy tín và giá trị xã hội của tổ chức, nhân viên có xu hướng cảm thấy tự hào hơn khi là thành viên của tổ chức, từ đó gia tăng sự đồng nhất và gắn kết với công việc.
Thứ tư, vai trò trung gian của công bằng tổ chức.
Bên cạnh nhận diện tổ chức, công bằng tổ chức cũng được xem là một cơ chế trung gian quan trọng, bởi nhân viên thường đánh giá tính chân thực của CSR/USR thông qua mức độ công bằng trong các chính sách và thực hành nội bộ. De Roeck et al. (2014) phát hiện công bằng tổ chức đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa CSR và sự hài lòng trong công việc; Farid et al. (2019) cũng xác nhận vai trò trung gian tương tự của công bằng tổ chức trong mối quan hệ giữa CSR và sự gắn kết công việc. Gần đây, Ntalianis & Bouranta (2025) nhấn mạnh vai trò nổi bật của các hoạt động CSR hướng nội so với CSR hướng ngoại trong việc thúc đẩy sự gắn kết của nhân viên, hàm ý rằng các thực hành nội bộ công bằng và nhất quán có ý nghĩa quyết định đối với phản ứng tích cực của người lao động. Wang et al. (2024) cũng cho thấy, nhận thức của nhân viên về CSR có liên hệ trực tiếp với hiệu suất công việc thông qua việc cải thiện thái độ làm việc của nhân viên.
Thứ năm, vai trò tích hợp của hai cơ chế.
Mặc dù công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức đều được xác nhận là những cơ chế trung gian có ý nghĩa, hai cơ chế này phản ánh hai con đường tâm lý khác biệt nhưng bổ trợ cho nhau. Công bằng tổ chức trả lời câu hỏi “tổ chức có đối xử công bằng với tôi hay không?”, trong khi nhận diện tổ chức trả lời câu hỏi “tôi có tự hào và đồng nhất với tổ chức này hay không?”. Kết quả cho thấy, việc tích hợp đồng thời hai cơ chế này trong cùng một mô hình vẫn là hướng nghiên cứu còn bỏ ngỏ, đặc biệt khi thu hẹp vào bối cảnh giáo dục đại học. Cụ thể, số lượng bản ghi giảm mạnh từ phạm vi tìm kiếm rộng về CSR/USR và kết quả người lao động xuống còn 6 – 9 bản ghi khi xét đồng thời cả hai cơ chế và chỉ còn 0 – 2 bản ghi khi bổ sung bối cảnh giáo dục đại học. Điều này cho thấy, khoảng trống lý luận quan trọng mà bài viết hướng tới.
Thứ sáu, bối cảnh giáo dục đại học tự chủ việt nam và khoảng trống nghiên cứu.
Tại Việt Nam, các nghiên cứu về USR trong bối cảnh giáo dục đại học vẫn còn khá khiêm tốn và phân tán. Phần lớn các nghiên cứu hiện có tập trung vào nhận thức của sinh viên hoặc giảng viên về việc thực hiện USR của nhà trường (Nguyễn Đình Hải & cộng sự, 2014; Huỳnh Quốc Tuấn & Trần Ngọc Tú, 2021; Phan Chung Thuỷ & cộng sự, 2022). Một số nghiên cứu gần đây có liên quan đến bối cảnh Việt Nam đã bắt đầu xem xét mối quan hệ giữa USR và sự hài lòng của giảng viên, trong đó nhấn mạnh vai trò của danh tiếng và hình ảnh tổ chức (Phan et al., 2024). Tuy nhiên, vai trò của các cơ chế trung gian mang tính tâm lý nội bộ như công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức vẫn chưa được làm rõ. Do & Huang (2023) chỉ ra rằng, việc triển khai USR tại Việt Nam còn gặp một số rào cản mang tính hệ thống, như thiếu công cụ đánh giá chuẩn hóa, thiếu cơ chế chính sách đồng bộ và nhận thức về USR chưa đầy đủ. Trong nhiều trường hợp, USR vẫn dễ được hiểu như các hoạt động từ thiện, tình nguyện ngắn hạn, thay vì một định hướng quản trị chiến lược gắn với quản trị đạo đức, hoạt động đào tạo, nghiên cứu và gắn kết xã hội của trường đại học (Vallaeys et al., 2022).
Trong bối cảnh tự chủ đại học, áp lực phải cân bằng giữa tự chủ tài chính và trách nhiệm xã hội càng làm cho việc thể chế hóa USR trở nên quan trọng hơn. Nếu không được tích hợp vào các chỉ số đánh giá, hệ thống bảo đảm chất lượng nội bộ và thực hành quản trị nhân sự, USR có nguy cơ chỉ dừng lại ở các cam kết mang tính biểu tượng hơn là trở thành một cấu phần có thể hành động và đo lường được (Lozano et al., 2015; Sánchez-Hernández & Mainardes, 2016). Thực tế này càng đáng chú ý trong mô hình tự chủ đại học Việt Nam, nơi các trường vừa phải tự bảo đảm nguồn lực tài chính, vừa gia tăng trách nhiệm giải trình trước xã hội và người học. Đây là một “bài toán chiến lược kép”, đòi hỏi USR không chỉ là hoạt động đối ngoại mà phải được xem như một cấu phần thực chất trong quản trị nội bộ.
Đây cũng chính là bối cảnh mà các cơ chế trung gian tâm lý – công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức – có thể phát huy vai trò kết nối giữa cam kết USR ở cấp chiến lược với sự gắn kết thực chất của đội ngũ giảng viên, nhân viên ở cấp độ vận hành. Trong phạm vi tìm kiếm trên Scopus và Web of Science mà bài viết thực hiện, chưa ghi nhận được nghiên cứu nào xem xét đồng thời vai trò trung gian của công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức trong mối quan hệ giữa USR và sự gắn kết của giảng viên, nhân viên tại các trường đại học tự chủ Việt Nam. Đây là khoảng trống nghiên cứu rõ ràng và cấp thiết, đặc biệt trong bối cảnh tự chủ đại học đang tiếp tục được đẩy mạnh ở Việt Nam.
Thứ bảy, mô hình đề xuất và hàm ý quản trị.
Trên cơ sở tổng quan lý thuyết và thực nghiệm, bài viết đề xuất một mô hình tích hợp, trong đó USR được cụ thể hóa theo bốn thành phần: quản trị, đào tạo, nghiên cứu và phát triển, và cộng đồng. Mô hình cho rằng, USR tác động đến sự gắn kết/sự hài lòng của giảng viên, nhân viên thông qua hai con đường trung gian song song: con đường “lý trí – trao đổi” qua công bằng tổ chức, gồm công bằng phân phối và công bằng thủ tục và con đường “cảm xúc – bản sắc” qua nhận diện tổ chức. Việc xem xét đồng thời cả hai con đường này cho phép nhận diện đầy đủ hơn cơ chế đa chiều mà qua đó USR chuyển hóa thành sự gắn kết của đội ngũ tại các trường đại học tự chủ, đồng thời, bổ sung cho các mô hình trước đây vốn chủ yếu xem xét một cơ chế trung gian đơn lẻ.
5. Một số đề xuất
Một là, đối với các nhà quản lý giáo dục tại các trường đại học, USR cần được xem như một công cụ quản trị nguồn nhân lực chiến lược, chứ không chỉ là hoạt động truyền thông, thiện nguyện hoặc phục vụ cộng đồng. Công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức cần được đưa vào như những mục tiêu tường minh trong chiến lược nhân sự, qua đó xây dựng môi trường làm việc công bằng, nhân văn và có khả năng thu hút, giữ chân nhân tài. Điều này đòi hỏi vai trò dẫn dắt của cấp quản trị đại học trong việc thể chế hóa USR như một phần không thể tách rời của văn hóa tổ chức.
Hai là, các trường đại học tự chủ cần lồng ghép yếu tố USR vào hệ thống đánh giá và phản hồi nội bộ hiện có, thay vì chỉ đo lường USR qua các hoạt động hướng ngoại như truyền thông, tài trợ hoặc phục vụ cộng đồng. Các khảo sát về sự hài lòng, mức độ gắn kết, môi trường làm việc, tính minh bạch trong ra quyết định và cảm nhận công bằng của giảng viên, nhân viên có thể được sử dụng để nhận diện mức độ USR được đội ngũ nội bộ cảm nhận là nhất quán, công bằng và có ý nghĩa. Đồng thời, đây có thể là cơ sở để giúp USR từng bước trở thành một phần cốt lõi của quản trị nguồn nhân lực và bảo đảm chất lượng trong nhà trường.
Ba là, các trường cần thiết lập cơ chế phối hợp rõ ràng giữa các đơn vị phụ trách công tác sinh viên, khoa học – công nghệ, hợp tác quốc tế và tổ chức – nhân sự, nhằm bảo đảm các thực hành USR hướng ngoại được kết nối với chính sách quản trị nội bộ. Điều này giúp tránh tình trạng USR chỉ được truyền thông ra bên ngoài mà chưa tạo ra tác động thực chất đến trải nghiệm làm việc của giảng viên, nhân viên. Theo đó, USR cần được vận hành như một mô hình quản trị nhân sự theo hướng trách nhiệm – công bằng – nhận diện, góp phần tăng cường sự hài lòng, sự gắn kết và gắn bó nghề nghiệp của đội ngũ trong các cơ sở giáo dục đại học.
Bốn là, đối với hoạch định chính sách giáo dục, kết quả tổng quan cho thấy cần tiếp tục khuyến khích các nghiên cứu thực nghiệm kiểm định mô hình tích hợp này trong bối cảnh các trường đại học tự chủ Việt Nam. Các bằng chứng thực nghiệm trong tương lai có thể cung cấp cơ sở khoa học giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo, các cơ quan quản lý và các trường đại học hiểu rõ hơn cách thức triển khai USR như một công cụ quản trị nguồn nhân lực chiến lược. Đồng thời, có thể xem xét từng bước lồng ghép các tiêu chí liên quan đến USR nội bộ, công bằng tổ chức và trải nghiệm làm việc của giảng viên, nhân viên vào hệ thống bảo đảm chất lượng và kiểm định giáo dục đại học.
6. Kết luận
Trách nhiệm xã hội và kết quả của người lao động là chủ đề đã được nghiên cứu tương đối rộng, song bằng chứng về các cơ chế trung gian mà qua đó USR chuyển hóa thành sự gắn kết của giảng viên, nhân viên vẫn còn phân tán, đặc biệt khi xem xét đồng thời công bằng tổ chức và nhận diện tổ chức. Trong bối cảnh các trường đại học tự chủ Việt Nam, nơi áp lực về chất lượng, trách nhiệm giải trình và cạnh tranh nguồn nhân lực ngày càng gia tăng, việc làm rõ hai con đường “lý trí – trao đổi” và “cảm xúc – bản sắc” có ý nghĩa quan trọng cả về lý luận lẫn thực tiễn. Trên cơ sở tổng quan nghiên cứu, bài viết đề xuất một mô hình tích hợp và các hàm ý quản trị nhằm định hướng cho các nghiên cứu thực nghiệm tiếp theo. Qua đó, USR có thể được xem như một đòn bẩy chiến lược trong quản trị nguồn nhân lực và phát triển bền vững của các trường đại học tự chủ tại Việt Nam.
Tài liệu tham khảo:
Adams, J. S. (1965). Inequity In Social Exchange. Advances in Experimental Social Psychology, 2(C), 267-299. https://doi.org/10.1016/S0065-2601(08)60108-2
Ahmad, R., Ahmad, S., Islam, T., & Kaleem, A. (2020). The nexus of corporate social responsibility (CSR), affective commitment and organisational citizenship behaviour in academia: A model of trust. Employee Relations, 42(1), 232-247. https://doi.org/10.1108/ER-04-2018-0105
Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013, Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ương khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
Blau, P. M. (1964). Exchange and Power in Social Life. Wiley.
Chatzopoulou, E.-C., Manolopoulos, D., & Agapitou, V. (2022). Corporate Social Responsibility and Employee Outcomes: Interrelations of External and Internal Orientations with Job Satisfaction and Organizational Commitment. Journal of Business Ethics, 179(3), 795-817. https://doi.org/10.1007/s10551-021-04872-7
Chen, X., Hansen, E., Cai, J., & Xiao, J. (2023). The differential impact of substantive and symbolic CSR attribution on job satisfaction and turnover intention. Business Ethics, the Environment & Responsibility, 32(4), 1233-1246. https://doi.org/10.1111/beer.12572
Coelho, M., & Menezes, I. (2021). Universitas: how do students perceive university social responsibility in three European higher education institutions? International Journal of Sustainability in Higher Education, 23(4), 767-782. https://doi.org/10.1108/IJSHE-04-2021-0130
Colquitt, J. A. (2001). On the dimensionality of organizational justice: A construct validation of a measure. Journal of Applied Psychology, 86(3), 386-400. https://doi.org/10.1037/0021-9010.86.3.386
De Roeck, K., Marique, G., Stinglhamber, F., & Swaen, V. (2014). Understanding employees’ responses to corporate social responsibility: mediating roles of overall justice and organisational identification. The International Journal of Human Resource Management, 25(1), 91-112. https://doi.org/10.1080/09585192.2013.781528
Do, M. H., & Huang, Y. F. (2023). Barriers to university social responsibility implementation in the Vietnamese higher education. International Journal of Educational Management, 37(3), 647-661. https://doi.org/10.1108/IJEM-11-2021-0432
Farid, T., Iqbal, S., Ma, J., Castro-González, S., Khattak, A., & Khan, M. K. (2019). Employees’ perceptions of CSR, work engagement, and organizational citizenship behavior: The mediating effects of organizational justice. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(10). https://doi.org/10.3390/ijerph16101731
Jung, H. J., & Ali, M. (2017). Corporate social responsibility, organizational justice and positive employee attitudes: In the context of Korean employment relations. Sustainability (Switzerland), 9(11). https://doi.org/10.3390/su9111992
Greenberg, J. (1990). Organizational Justice: Yesterday, Today, and Tomorrow. Journal of Management, 16(2), 399-432. https://doi.org/10.1177/014920639001600208
Huỳnh Quốc Tuấn và Trần Ngọc Tú (2021). Nghiên cứu tác động của trách nhiệm xã hội trường đại học Đồng Tháp tới sự hài lòng của sinh viên nhà trường. Tạp chí Khoa học và Công nghệ – Đại học Thái Nguyên, 226(04).
Larrán Jorge, M., & Andrades Peña, F. J. (2017). Analysing the literature on university social responsibility: A review of selected higher education journals. Higher Education Quarterly, 71(4), 302-319. https://doi.org/10.1111/hequ.12122
Latif, K. F. (2018). The Development and Validation of Stakeholder-Based Scale for Measuring University Social Responsibility (USR). Social Indicators Research, 140(2), 511-547. https://doi.org/10.1007/s11205-017-1794-y
Locke, E. (1976). The Nature and Causes of Job Satisfaction. The Handbook of Industrial and Organizational Psychology, 31.
Lozano, R., Ceulemans, K., Alonso-Almeida, M., Huisingh, D., Lozano, F. J., Waas, T., Lambrechts, W., Lukman, R., & Hugé, J. (2015). A review of commitment and implementation of sustainable development in higher education: results from a worldwide survey. Journal of Cleaner Production, 108, 1-18. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2014.09.048
Mael, F., & Ashforth, B. (1992). Alumni and Their Alma Mater: A Partial Test of the Reformulated Model of Organizational Identification. Journal of Organizational Behavior, 13, 103-123. https://doi.org/10.1002/job.4030130202
Mascarenhas, C., Mendes, L., Marques, C., & Galvão, A. (2020). Exploring CSR’s influence on employees’ attitudes and behaviours in higher education. Sustainability Accounting, Management and Policy Journal, 11(4), 653-678. https://doi.org/10.1108/SAMPJ-04-2018-0101
Nazneen, A., Elgammal, I., Khan, Z. R., Shoukat, M. H., Shehata, A. E., & Selem, K. M. (2023). Towards achieving university sustainability! Linking social responsibility with knowledge sharing in Saudi universities. Journal of Cleaner Production, 428, 139288. https://doi.org/10.1016/J.JCLEPRO.2023.139288
Nguyễn Đình Hải, Trần Tiến Khoa & Lê Thị Thanh Xuân (2014). Trách nhiệm xã hội của doanh nghiệp từ nhận thức của sinh viên đại học. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Mở TP. Hồ Chí Minh 5(38).
Ntalianis, F., & Bouranta, N. (2025). Internal vs external: how CSR practices drive employee engagement and why meaningfulness and gender matter. Employee Relations: The International Journal, 47(6), 980-1004. https://doi.org/10.1108/ER-07-2024-0375
Paruzel, A., Klug, H. J. P., & Maier, G. W. (2021). The Relationship Between Perceived Corporate Social Responsibility and Employee-Related Outcomes: A Meta-Analysis. In Frontiers in Psychology (Vol. 12). Frontiers Media S.A. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.607108
Phan Chung Thúy, Nguyễn Phương Thảo và Ngô Minh Vũ (2022). Vai trò trung gian của hình ảnh nhà trường trong mối quan hệ giữa nhận thức về trách nhiệm xã hội trường đại học và sự hài lòng của giảng viên ở Việt Nam. Tạp chí Kinh tế và Phát triển, 309(2), 64-74.
Prempeh, E. B. A., & Dzansi, D. Y. (2024). Exploring the impact of social responsibility on staff engagement in Ghanaian Universities: International Journal of Business Ecosystem & Strategy (2687-2293), 6(2), 110-121. https://doi.org/10.36096/ijbes.v6i2.484
Quốc hội (2018). Luật số 34/2018/QH14 ngày 19/11/2018 sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục đại học.
Sánchez-Hernández, M. I., & Mainardes, E. W. (2016). University social responsibility: a student base analysis in Brazil. International Review on Public and Nonprofit Marketing, 13(2), 151-169. https://doi.org/10.1007/s12208-016-0158-7
Schaufeli, W., Salanova, M., & González-Romá, V. (2002). The Measurement of Engagement and Burnout: A Two Sample Confirmatory Factor Analytic Approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92. https://doi.org/10.1023/A:1015630930326
Tajfel, H. , & Turner, J. C. (1979). An Integrative Theory of Intergroup Conflict. In The Social Psychology of Intergroup Relations, 33(47), 33-47. Brooks/Cole.
UNESCO (1998). World Declaration on Higher Education for the Twenty-first Century: Vision and Action and Framework for Priority Action for Change and Development in Higher Education adopted by the World Conference on Higher Education Higher Education in the Twenty-First Century: Vision and Action. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000141952
Vallaeys, F. (2014). University Social Responsibility: a mature and responsible definition. In GUNI (Global University Network for Innovation) (Ed.), Higher Education in the World 5: Knowledge, Engagement and Higher Education: Contributing to Social Change (pp. 88–96). Global University Network for Innovation (GUNI). https://doi.org/10.13140/2.1.2121.1523
Vallaeys, F., & Castillo, M. (2011). Les fondements éthiques de la Responsabilité Sociale. http://www.theses.fr/2011PEST0038/document
Vallaeys, F., Oliveira, M. L. S., Crissien, T., Solano, D., & Suarez, A. (2022). State of the art of university social responsibility: a standardized model and compared self-diagnosis in Latin America. International Journal of Educational Management, 36(3), 325-340. https://doi.org/10.1108/IJEM-05-2020-0235
Vázquez, J. L. , Aza, C. L., & Lanero, A. (2014). Are students aware of university social responsibility? Some insights from a survey in a Spanish university. International Review on Public and Nonprofit Marketing, 11, 195-208. https://doi.org/10.1007/s12208-014-0114-3
Wang, C., Zhang, Q., Lu, L., & Tang, F. (2024). Micro understanding of the macro: employee perception, corporate social responsibility and job performance. Management Decision, 62(3), 862-884. https://doi.org/10.1108/MD-11-2022-1496
