Nguyễn Quỳnh Mai,
Hứa Thị Ngọc Quyên,
Bùi Tuyết Anh
Khoa Quản trị Kinh doanh, Trường Đại học Văn Lang
Lục Hà Duy Nguyên
Viện Sau đại học, Trường Đại học Văn Lang
(Quanlynhanuoc.vn) – Khuyến khích khởi nghiệp trong sinh viên là một trọng tâm của chương trình khởi nghiệp quốc gia của Thủ tướng Chính phủ. Do vậy, các trường đại học thúc đẩy các hoạt động đào tạo về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo dưới nhiều mô hình khác nhau. Nghiên cứu này tập trung vào đánh giá việc triển khai đào tạo về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo ở bậc đại học thông qua phân tích chương trình đào tạo của 2.085 ngành thuộc 124 trường đại học trên khắp cả nước. Đồng thời, nghiên cứu cũng đánh giá hiệu quả của giáo dục khởi nghiệp thông qua phỏng vấn 15 chuyên gia là giảng viên, nhà nghiên cứu của các trường đại học Việt Nam và thế giới, 35 sinh viên thuộc các trường đại học tại TP. Hồ Chí Minh. Từ các kết quả phân tích, bài viết tổng quan về điểm mạnh và hạn chế trong việc giảng dạy khởi nghiệp, từ đó đề xuất định hướng chung trong chiến lược đào tạo và phương thức giảng dạy. Nghiên cứu đóng góp vào việc phát triển một chương trình đào tạo khởi nghiệp hiện đại, linh hoạt và phù hợp với nhu cầu phát triển kinh tế – xã hội hiện nay.
Từ khoá: Khởi nghiệp, giảng dạy khởi nghiệp, đổi mới sáng tạo, phương pháp giảng dạy, chiến lược giáo dục.
1. Đặt vấn đề
Trong bối cảnh phát triển kinh tế hiện nay, giáo dục khởi nghiệp (Entrepreneurship Education – EE) đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy tinh thần khởi nghiệp và phát triển kinh tế, đặc biệt là đối với các quốc gia đang phát triển. Tại Việt Nam, khởi nghiệp đang ngày càng được chú trọng. Từ năm 2017 Thủ tướng Chính phủ đã ban hành đề án về hỗ trợ học sinh, sinh viên khởi nghiệp, tiếp theo đó Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Kế hoạch triển khai Đề án này.
Nghiên cứu về giáo dục khởi nghiệp đã được thực hiện ở nhiều nơi trên thế giới, tập trung vào các yếu tố, như: sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy, nội dung chương trình và sự tương tác với nhu cầu thực tế của thị trường (Temesi và cộng sự, 2024).
Các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng, giáo dục khởi nghiệp có thể giúp tăng cường động lực khởi nghiệp và khả năng sáng tạo, góp phần đáng kể vào sự phát triển kinh tế (Temesi, 2024). Việc thực hiện giáo dục khởi nghiệp trong các trường đại học nhằm mục đích truyền đạt văn hóa và tinh thần kinh doanh cho sinh viên cũng như tạo ra các doanh nhân mới và doanh nghiệp mới (Bộ Thương mại Hoa Kỳ, 2013). Nói cách khác, kết quả mong đợi là tạo ra các doanh nhân được giáo dục tốt để tạo việc làm. Theo kết quả khảo sát trên 549 người sáng lập công ty ở Mỹ, 70% trong số họ nói rằng, đào tạo định hướng khởi nghiệp là quan trọng để hỗ trợ sinh viên trở thành doanh nhân thành công (Wadhwa và cộng sự, 2009).
Nghiên cứu về giáo dục khởi nghiệp là một trong những nhánh nghiên cứu lớn trong nghiên cứu về khởi nghiệp (Hoàng và cộng sự, 2021). Việc nghiên cứu về giáo dục khởi nghiệp không chỉ giúp cải thiện chất lượng giảng dạy tại các trường đại học mà còn hỗ trợ phát triển hệ sinh thái khởi nghiệp bền vững, đóng góp vào sự phát triển kinh tế – xã hội (Tiberius & Weyland, 2023; Mei & Symaco, 2022).
Tại Việt Nam, nghiên cứu trong lĩnh vực này cũng bắt đầu được quan tâm trong vòng 10 năm trở lại đây, tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào vấn đề ý định khởi nghiệp trong học sinh, sinh viên (Đỗ Hương Trà, 2021), trong khi nghiên cứu về đào tạo khởi nghiệp, từ cấu trúc chương trình đến hiệu quả của các hình thức đào tạo chưa được nghiên cứu một cách hệ thống. Do đó, việc nghiên cứu và đánh giá về đào tạo khởi nghiệp ở các trường đại học Việt Nam là cần thiết, giúp cải thiện chất lượng đào tạo mà và qua đó đóng góp vào sự phát triển bền vững của nền kinh tế khởi nghiệp quốc gia. Từ những động cơ đó, nghiên cứu này sẽ tập trung phân tích các vấn đề sau: mức độ đào tạo khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo trong khung chương trình đào tạo của các ngành đào tạo đại học; các mô hình đào tạo khởi nghiệp trong trường đại học; hiệu quả của đào tạo khởi nghiệp và một số gợi ý về chiến lược đào tạo khởi nghiệp.
2. Cơ sở lý luận về giáo dục khởi nghiệp
Nghiên cứu về giáo dục khởi nghiệp đã phát triển mạnh mẽ trên thế giới, đặc biệt tại các quốc gia phát triển, như: Mỹ, Đức và Phần Lan (Temesi, 2024). Giáo dục khởi nghiệp được định nghĩa là quá trình cung cấp cho sinh viên kiến thức, kỹ năng và tư duy cần thiết để khởi nghiệp, bao gồm các nội dung về quản lý doanh nghiệp, tư duy đổi mới và quản trị rủi ro (Tiberius & Weyland, 2023). Theo quan điểm của Isaacs và cộng sự (2007), giáo dục khởi nghiệp là sự can thiệp một cách có mục đích của các nhà giáo dục trong việc truyền tải kiến thức và kỹ năng cần thiết để người học có thể gia nhập và tồn tại trong thị trường kinh doanh. Afriyie & Boohene (2014) cho rằng, giáo dục khởi nghiệp là toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo (cho dù đó là hệ thống giáo dục chính thức hay không chính thức) nhằm phát triển ý định kinh doanh của người học hoặc một số yếu tố ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp, như: kiến thức kinh doanh, mong muốn của hoạt động kinh doanh hoặc tính khả thi của nó.
Giáo dục khởi nghiệp có vai trò quan trọng trong việc hướng dẫn tất cả những người học trở nên có tinh thần kinh doanh hơn (Hegarty, 2006). Kuratko (2005) nhận định rằng, ý định khởi nghiệp có thể trở nên mạnh mẽ hơn khi có sự tác động của hoạt động giảng dạy, đào tạo về khởi nghiệp tại trường đại học. Các nghiên cứu gần đây cũng cho thấy, giáo dục khởi nghiệp có thể giúp sinh viên tăng cường nhận thức và ý định khởi nghiệp, góp phần vào sự phát triển kinh tế – xã hội (Mei & Symaco, 2022; Temesi, 2024).
Nghiên cứu của Tiberius & Weyland (2023) chỉ ra rằng, chương trình đào tạo khởi nghiệp hiệu quả thường có cấu trúc linh hoạt, cho phép cập nhật nội dung dựa trên các xu hướng mới trong kinh doanh và khởi nghiệp. Các yếu tố trong khung chương trình bao gồm: (1) Mục tiêu giảng dạy giúp định hướng rõ ràng về các kỹ năng mà sinh viên cần đạt được. (2) Nội dung giảng dạy phải đảm bảo tính cập nhật, bao gồm các xu hướng khởi nghiệp mới và kiến thức về công nghệ số (Mei & Symaco, 2022). (3) Hoạt động thực hành cần lồng ghép các dự án thực tế, giúp sinh viên áp dụng kiến thức vào tình huống kinh doanh thực tiễn (Temesi, 2024). Theo Tiberius & Weyland (2024), khung chương trình đào tạo khởi nghiệp thường bao gồm bốn yếu tố chính: mục tiêu giảng dạy, nội dung giảng dạy, phương pháp giảng dạy và phương pháp đánh giá. Đây là những yếu tố quan trọng đóng góp vào hiệu quả của chương trình đào tạo.
Các chương trình đào tạo khởi nghiệp quốc tế thường chú trọng vào việc xây dựng tư duy sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề thông qua các hoạt động thực hành và dự án thực tế (Hoppe, 2023). Bên cạnh đó, các phương pháp giảng dạy như học qua dự án (project-based learning) và mô phỏng doanh nghiệp (business simulation) được áp dụng rộng rãi để tăng cường trải nghiệm thực tế cho sinh viên (Mei & Symaco, 2022). Một số nghiên cứu chỉ ra rằng, việc tích hợp các yếu tố đổi mới sáng tạo vào chương trình giảng dạy khởi nghiệp có thể giúp tăng cường khả năng cạnh tranh và thúc đẩy động lực khởi nghiệp của sinh viên (Fayolle & Gailly, 2015). Tuy nhiên, một số nghiên cứu cũng cho thấy, hiệu quả của các chương trình này vẫn còn hạn chế do sự thiếu đồng bộ và chưa tối ưu về mặt nội dung và phương pháp giảng dạy (Piperopoulos & Dimov, 2015).
Tại Việt Nam, giáo dục khởi nghiệp mới được chú trọng trong khoảng một thập kỷ trở lại đây, đặc biệt là khi Chính phủ đề ra chính sách phát triển hệ sinh thái khởi nghiệp quốc gia. Nhiều trường đại học đã đưa nội dung khởi nghiệp vào chương trình đào tạo, tuy nhiên, các nghiên cứu chỉ ra rằng, chất lượng giảng dạy và hiệu quả của các chương trình này chưa đạt được kỳ vọng (Trần Ngọc Thanh Đặng và Cộng sự, 2023). Hầu hết các chương trình giảng dạy vẫn tập trung vào lý thuyết, thiếu các hoạt động thực hành và tương tác với doanh nghiệp dẫn đến việc sinh viên gặp khó khăn khi áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Một số nghiên cứu trong nước cũng nhấn mạnh khung chương trình đào tạo hiện nay chưa linh hoạt và chưa phản ánh đúng nhu cầu thực tế của thị trường lao động (Trần Thị Thu Trang và Cộng sự, 2024). Điều này đặt ra yêu cầu cần thiết về việc cải tiến chương trình giảng dạy, đưa vào các yếu tố mới mẻ như đổi mới sáng tạo và công nghệ số để giúp sinh viên thích ứng tốt hơn với môi trường kinh doanh hiện đại.
Khung chương trình đào tạo khởi nghiệp là nền tảng cho việc thiết kế nội dung giảng dạy và các hoạt động học tập. Một chương trình đào tạo tốt cần đảm bảo sự kết hợp giữa kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực tiễn, tập trung vào các khía cạnh chính như quản trị doanh nghiệp, đổi mới sáng tạo và phân tích thị trường (Fayolle & Gailly, 2015).
3. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu này sử dụng phương pháp hỗn hợp, bao gồm phân tích tài liệu và phỏng vấn sâu.
(1) Phương pháp phân tích tài liệu
Đây là một quy trình có hệ thống trong việc xem xét và đánh giá tài liệu nhằm trích xuất hoặc diễn giải dữ liệu để tìm ra ý nghĩa, hiểu thông tin và hình thành kiến thức (Bowen, 2009). Tài liệu được sử dụng để phân tích trong nghiên cứu này là khung chương trình đào tạo của các ngành đào tạo bậc đại học tại các trường đại học Việt Nam. Houang & Schmidt (2008) cho rằng, phân tích chương trình đào tạo là một hình thức phân tích tài liệu, trong đó các nội dung hoặc bộ tài liệu cụ thể về chương trình giảng dạy sẽ được điều tra và phân tích nhằm tìm ra các khuôn mẫu, từ đó phản ánh sự tương đồng và khác biệt của các chương trình đào tạo.
Nghiên cứu này sử dụng khung chương trình đào tạo làm đối tượng phân tích dựa trên các lý do sau: (1) Sự sẵn có: phần lớn các chương trình đào tạo hệ đại học chính quy được công bố rộng rãi trên các website của trường đại học hoặc trên các báo cáo công khai đăng tải trên internet, do đó có ít rào cản trong quá trình thu thập tài liệu. (2) Tính chính thức: chương trình đào tạo được công bố luôn là chương trình hiện hành, đang được áp dụng giảng dạy chính thức tại cơ sở đào tạo. (3) Tính chính xác: nội dung của chương trình đào tạo công bố là thông tin chính thức đã được các trường phê duyệt ban hành, do vậy đảm bảo tính chính xác. (4) Tính ổn định: thời gian triển khai một chương trình đào tạo kéo dài từ 4 đến 5 năm, tài liệu thích hợp cho việc xem xét lặp đi lặp lại. Nội dung của chương trình đào tạo không thay đổi từ lúc tác giả thu thập tài liệu đến lúc công bố kết quả nghiên cứu.
Quá trình thu thập và xử lý dữ liệu được thực hiện theo trình tự sau: xác định tiêu chí lựa chọn tài liệu; thu thập thông tin tài liệu; xác định các lĩnh vực cần phân tích; rà soát dữ liệu, sắp xếp và chuẩn hóa thông tin trong excel; mã hóa tài liệu và xử lý thống kê và phân tích kết quả (Kutsyuruba, 2023).
Nghiên cứu này đã tiến hành thu thập chương trình đào tạo của 2.085 ngành thuộc 124 trường đại học Việt Nam, không bao gồm các ngành thuộc nhóm sư phạm, nghệ thuật và y dược.
(2) Phương pháp nghiên cứu định tính
Việc đánh giá hiệu quả và tìm kiếm các ý tưởng cải tiến được thực hiện thông qua nghiên cứu định tính với phỏng vấn bán cấu trúc và phỏng vấn sâu. Phương pháp này cho phép tìm hiểu ý nghĩa của vấn đề cũng như sự liên hệ giữa các vấn đề (Creswell and Clark, 2018).
Đối tượng phỏng vấn là các sinh viên và giảng viên nhiều kinh nghiệm có tham gia học tập (sinh viên) và giảng dạy (giảng viên) các khóa học về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo. Sinh viên tham gia phỏng vấn đến từ các trường đại học tại TP. Hồ Chí Minh, trong khi giảng viên đến từ các trường đại học phía Bắc và phía Nam của Việt Nam và các giảng viên tại các trường đại học ở nước ngoài. Hình thức phỏng vấn là trực tuyến, bao gồm phỏng vấn bán cấu trúc đối với nhóm sinh viên và phỏng vấn sâu đối với nhóm giảng viên. Các thức chọn mẫu phối hợp giữa chọn mẫu thuận tiện và quả cầu tuyết nhằm chọn được đúng đối tượng nghiên cứu đã nêu.
Nghiên cứu đã thực hiện phỏng vấn với 35 sinh viên (bao gồm phỏng vấn nhóm và phỏng vấn cá nhân) và 15 giảng viên. Trong số 15 giảng viên có 5 giảng viên từ các trường đại học của Mỹ và Anh. Mục tiêu phỏng vấn đối với sinh viên giúp tìm hiểu những kết quả có được từ đào tạo về khởi nghiệp và đối với giảng viên là đánh giá các mô hình đào tạo khởi nghiệp và gợi ý những mô hình hiệu quả. Dữ liệu phỏng vấn được ghi âm, chuyển thành file văn bản, mã hóa (coding), phân nhóm (categorizing) và phát triển thành các chủ đề (theming) (Creswell and Creswell, 2018).
4. Kết quả nghiên cứu
Dữ liệu thu thập từ trang web của các trường đại học trên cả nước, bao gồm các thông tin về ngành/chuyên ngành đào tạo, chuyên ngành về khởi nghiệp; các học phần khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo; khối kiến thức; số tín chỉ; học phần là bắt buộc hay tự chọn; vị trí của học phần trong các khối kiến thức. Kết quả, các tác giả đã tiếp cận website của 124 trường đại học với 2.085 ngành đào tạo trên khắp các vùng của Việt Nam, trong đó miền Bắc có 45 trường, miền Nam có 40 trường và miền Trung có 39 trường. Trong số này, chỉ có 108 trường có công bố chương trình đào tạo trên website (chiếm 87%); trong đó, số ngành có công bố chương trình đào tạo trên website là 1.645 (79%). Số ngành thuộc khối kinh tế – kinh doanh và quản lý chiếm 36%; khối công nghệ – kỹ thuật – thiết kế chiếm 46%; khối xã hội nhân văn và luật chiếm 18%.
Kết quả phân tích cho thấy, chưa có trường nào đào tạo ngành (với mã ngành riêng biệt) về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo ở bậc đại học (ngoại trừ đại học RMIT không theo hệ thống mã ngành của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Có 3 trường có chuyên ngành về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo, cụ thể là chuyên ngành công nghệ và đổi mới sáng tạo (thuộc ngành công nghệ thông tin); chuyên ngành khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo và chuyên ngành khởi nghiệp và kinh doanh (thuộc ngành quản trị kinh doanh). Tuy nhiên, có đến 48% các ngành/chuyên ngành đưa học phần về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo vào chương trình đào tạo (với tên gọi rất phong phú như khởi nghiệp, sáng lập doanh nghiệp; đổi mới sáng tạo; tư duy doanh nhân và khởi nghiệp; lãnh đạo và khởi nghiệp; ý tưởng khởi nghiệp; kế hoạch khởi nghiệp…). Số liệu các ngành có học phần này phân theo khối ngành và khu vực được trình bày trong Bảng 1.
Bảng 1: Tỷ lệ các ngành có học phần khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo
| Các trường thuộc khu vực | Khối công nghệ, kỹ thuật, thiết kế | Khối kỹ thuật, kinh doanh, quản lý | Khối xã hội nhân văn và quản lý |
| Miền Bắc | 41% | 49% | 45% |
| Miền Trung | 29% | 49% | 20% |
| Miền Nam | 50% | 68% | 46% |
Bảng trên cho thấy, tỷ lệ các ngành thuộc khối ngành kinh tế – kinh doanh và quản lý có học phần về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo cao hơn các ngành thuộc hai khối ngành còn lại. Các trường thuộc khu vực miền Nam đưa các học phần này vào chương trình đào tạo cao hơn các trường ở khu vực miền Bắc và miền Trung.
Bảng 2: Vị trí của học phần khởi nghiệp, đổi mới sáng tạo trong chương trình đào tạo
| Khối kiến thức | Khối công nghệ, kỹ thuật, thiết kế | Khối kinh tế, kinh doanh, quản lý | Khối xã hội nhân văn và quản lý |
| Đại cương | 81% | 52% | 64% |
| Cơ sở ngành/ Ngành | 11% | 32% | 32% |
| Chuyên ngành | 8% | 13% | 3% |
| Tốt nghiệp | 0% | 4% | 1% |
Bảng 2 cho thấy, đa phần các học phần về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo được xếp vào khối đại cương (từ 52% – 81%). Như vậy, nhìn chung các ngành không đào tạo sâu về khởi nghiệp (ở góc độ kỹ năng nghề nghiệp) mà chỉ cung cấp các kiến thức chung, mang tính nhận thức cho sinh viên. Khối lượng các học phần này cũng khá ít, có 7% được thiết kế với chỉ 1 tín chỉ (và đa phần là học phần bắt buộc); 49% thiết kế với 2 tín chỉ (trong đó 58% là học phần bắt buộc); 44% thiết kế với 3 – 4 tín chỉ (đa phần là học phần bắt buộc). Các ngành có chuyên ngành này (như liệt kê ở trên) thì số học phần về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo là khoảng 8 – 9 học phần (24 – 27 tín chỉ).
Để đánh giá hiệu quả của đào tạo về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo, nhóm nghiên cứu tiến hành phỏng vấn 35 sinh viên và 15 giảng viên. Các sinh viên được chọn đã từng tham gia các khóa học khởi nghiệp, đổi mới sáng tạo trong chương trình chính khóa hoặc các khóa học ngắn hạn, bootcamp trong các cuộc thi về khởi nghiệp. Phân tích dữ liệu phỏng vấn cho thấy một số kết quả mà sinh viên đánh giá cao trong khóa học có thể phân thành 3 nhóm: “thay đổi kiến thức”, “thay đổi kỹ năng” và “thay đổi nhận thức”.
Về thay đổi kiến thức, kết quả mà các khóa học mang lại khá hạn chế, bao gồm kiến thức về mô hình kinh doanh và quy trình triển khai từ ý tưởng kinh doanh. Một sinh viên ngành công nghệ thông tin đã tham gia cuộc thi khởi nghiệp cho biết “Kiến thức em học được là về tính toán giá cả, khảo sát thị trường và hiểu về đối thủ cạnh tranh, những điều này trước đây em chưa biết tới”.
Về thay đổi kỹ năng là điều mà nhiều sinh viên đề cập đến, các nhóm kỹ năng được nhấn mạnh là làm việc nhóm, quản lý thời gian, kỹ năng quan sát, phân tích, kỹ năng giao tiếp, kỹ năng trình bày và thuyết phục. Một sinh viên ngành công nghệ thực phẩm cho biết “khả năng trình bày của mình được nâng cao, cụ thể là biết cách cô đọng lượng thông tin cần truyền tải đến cho người nghe để trong khoảng thời gian ngắn người ta có thể bắt được ý tưởng chính”.
Kết quả cuối cùng là về thay đổi nhận thức, có được cách tư duy mới là điều mà nhiều sinh viên đánh giá cao. Đó là tư duy sáng tạo và độc lập (tuy nhiên, cũng có ý kiến cho rằng, những nguyên lý, quy trình của khởi nghiệp tạo cảm giác gò bó, hạn chế sáng tạo), tiếp đó là có nhận thức đúng đắn và thận trọng hơn về khởi nghiệp và cuối cùng là cách tư duy dựa trên thực chứng hơn là cảm tính. Một sinh viên khác của ngành công nghệ thông tin cho biết “ban đầu mình cho rằng ý tưởng của mình rất tuyệt vời nhưng với góc nhìn của khách hàng thì nó chẳng hấp dẫn họ lắm, do vậy, việc xác thực lại và đánh giá cái ý tưởng trước khi hành động là cực kỳ quan trọng”. Một nhận định cũng khá thú vị là các sinh viên có ấn tượng tốt về các khóa học khởi nghiệp, đổi mới sáng tạo và đưa ra nhiều ý kiến phong phú là các sinh viên đã từng tham gia các cuộc thi khởi nghiệp hơn là các sinh viên tham dự học các học phần khởi nghiệp chính khóa. Các sinh viên thuộc các ngành kỹ thuật và công nghệ đưa ra các đánh giá tích cực về kết quả mà các bạn thu nhận được từ khóa đào tạo hơn là các sinh viên thuộc khối ngành kinh doanh và quản lý.
Nhận định này được khẳng định, củng cố bởi phân tích ý kiến nhóm giảng viên. Về mô hình đào tạo khởi nghiệp, các giảng viên cho rằng, đối với đào tạo đai học, thường tập trung vào hai mục tiêu: cung cấp cho người học nhận thức đúng đắn về vấn đề khởi nghiệp và tư duy khởi nghiệp, nghĩ mới và làm mới, và khả năng nhận diện cơ hội, đánh giá sự phù hợp ý tưởng kinh doanh với thị trường. Với mục tiêu thứ nhất, đa phần các trường đưa vào học phần liên quan đến khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo ở phần đại cương (1- 3 tín chỉ), có thể dạy cho sinh viên tất cả các ngành. Với mục tiêu thứ 2, các trường đưa vào các học phần ở khối kiến thức chuyên ngành và tốt nghiệp (3 – 4 tín chỉ), thường là ở nhóm ngành kinh doanh và quản lý; một vài trường hợp đặc biệt như đại học FPT thì học phần này là bắt buộc cho sinh viên toàn trường. Kết quả này hoàn toàn phù hợp với kết quả phân tích khung chương trình đào tạo ở phần trên. Các giảng viên cũng cho biết, hình thức đào tạo phổ biến là cung cấp học phần trong chương trình đào tạo chính khóa với phương pháp thuyết giảng (chủ yếu cho mục tiêu 1) và dự án (chủ yếu cho mục tiêu 2).
Các phương pháp học qua trải nghiệm (experiential learning), học qua dự án (project-based learning) và mô phỏng kinh doanh (business simulation) được đánh giá cao nhờ khả năng tăng cường kỹ năng thực tiễn cho sinh viên (Piperopoulos & Dimov, 2015). Bên cạnh đó, các giảng viên còn nhấn mạnh sự cần thiết của đào tạo không chính thức thông qua các cuộc thi khởi nghiệp hoặc các chương trình đào tạo, huấn luyện tại các trung tâm ươm tạo trong trường đại học. Mặc dù các hình thức đào tạo này không bắt buộc, không ghi nhận tín chỉ nhưng hiệu quả thậm chí cao hơn so với đào tạo (bắt buộc) ở chính khóa.
Một giảng viên đến từ đại học Seattle (Mỹ) cho biết “một trong những điều kiện để sinh viên đăng ký học phần khởi nghiệp là đã từng tham gia các cuộc thi khởi nghiệp” và “học phần khởi nghiệp nhằm vào đối tượng là sinh viên các ngành kỹ thuật, công nghệ”. Các giảng viên cũng nhận định, hiệu quả của đào tạo khởi nghiệp tập trung vào 2 nhóm: (1) Kiến thức: có được hiểu biết đúng đắn về khởi nghiệp và nhận diện, đánh gía cơ hội. (2) Kỹ năng: làm việc nhóm, thuyết trình, quản lý thời gian. Một giảng viên từ trường Đại học Bách khoa TP. Hồ Chí Minh cho biết, sinh viên sau khi hoàn thành môn học “có được cảm nhận về thị trường tốt hơn, hiểu được việc mình làm phù hợp thế nào với thị trường, dựa trên đó để thay đổi sản phẩm cho tốt hơn, sáng tạo hơn, phù hợp, thực tế hơn”. Một giảng viên khác từ trung tâm đổi mới sáng tạo và khởi nghiệp – Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh chia sẻ, tham gia cuộc thi khởi nghiệp, sinh viên rèn luyện “khả năng vượt qua áp lực, vòng an toàn của bản thân”.
5. Kết luận và khuyến nghị
Nhìn chung, việc đào tạo về khởi nghiệp ở bậc đại học hiện đang ở mức giáo dục nhận thức hơn là đào tạo chuyên nghiệp (nghề nghiệp) với khối lượng đào tạo khá ít (1-3 tín chỉ). Các ngành kinh doanh – quản lý cung cấp các học phần liên quan đến khởi nghiệp nhiều hơn nhóm ngành công nghệ – kỹ thuật và xã hội nhân văn. Hiện chưa có ngành đào tạo chuyên về khởi nghiệp với mã ngành riêng ở cả bậc đào tạo đại học và cao học. Tuy vậy, việc không đào tạo chuyên sâu ở bậc đại học cho lĩnh vực này cũng tương đối phù hợp với thực tiễn tại nhiều trường đại học trên thế giới. Các chuyên gia là các giảng viên quốc tế (đến từ các đại học Seattle University, University of Nebraska – Omaha, Illinois State University của Mỹ và Aston University, Anh) đưa ra những nhận định sau: chương trình đào tạo chuyên sâu về khởi nghiệp nên cung cấp ở bậc sau đại học hơn là đại học.
Tại cấp độ đại học, các học phần liên quan đến khởi nghiệp (góc độ kinh doanh) nên là các học phần tự chọn nhắm đến các sinh viên đã có dự án hoặc ý tưởng về sản phẩm – dịch vụ mới, đặc biệt ở các ngành công nghệ và kỹ thuật. Kinh nghiệm ở đại học Aston (Anh) cho thấy, cơ hội được tuyển dụng tăng lên đối với các sinh viên khối ngành kỹ thuật – công nghệ khi có thêm chuyên sâu (minor) về khởi nghiệp (kết quả phỏng vấn).
Phương pháp giảng dạy hiệu quả đối với các học phần về khởi nghiệp, đổi mới sáng tạo là phương pháp học qua trải nghiệm, thực hành dự án. Các nghiên cứu cho thấy, phương pháp này giúp sinh viên học hỏi nhanh chóng và có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tế tốt hơn (Mei & Symaco, 2022). Mô hình của Đại học FPT với hai học kỳ làm dự án khởi nghiệp cũng là mô hình hay để tham khảo.
Tuy nhiên, qua phân tích khung chương trình đào tạo, phỏng vấn sinh viên và giảng viên từ nghiên cứu này, nhóm nghiên cứu cũng khuyến nghị, để tăng cường nhận thức về khởi nghiệp, tránh những nhầm tưởng về khởi nghiệp và khởi nghiệp theo kiểu “phong trào”, việc giáo dục về tư duy khởi nghiệp cũng nên được đưa vào chương trình đào tạo của tất cả các ngành. Bên cạnh đó, cần tăng cường đào tạo về tư duy thiết kế (design thinking), tư duy sáng tạo (creative thinking) như là những kỹ năng (tư duy) mềm cần thiết.
Khuyến nghị liên quan đến chất lượng của giảng viên tham gia giảng dạy hoặc huấn luyện. Giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn trong kinh doanh hoặc đã từng khởi nghiệp thường mang đến những bài học và kinh nghiệm thực tế quý báu cho sinh viên (Tiberius & Weyland, 2023). Các nghiên cứu cho thấy, sinh viên có động lực học tập cao hơn khi được học từ những giảng viên có kiến thức sâu rộng và khả năng truyền đạt tốt (Nguyễn & Trần, 2023). Vấn đề này hiện nay đang tạo ra một tình thế “tiến thoái lưỡng nan” cho các đại học.
Hiện nay đội ngũ giảng viên cơ hữu hoặc chưa có kinh nghiệm về khởi nghiệp hoặc không được khuyến khích (hoặc không có thời gian) tham gia các hoạt động bên ngoài doanh nghiệp, do vậy sẽ không có đủ độ trải nghiệm để truyền lửa cho sinh viên. Các doanh nhân lại không có đủ thời gian cũng như cam kết để theo đuổi việc giảng dạy dài hạn. Do vậy, việc tạo ra một mô hình cho phép phối hợp lợi thế của hai nhóm này có thể là giải pháp cho tình huống “tiến thoái lưỡng nan” này. Điều này đòi hỏi một sự linh hoạt nhất định trong quy chế giảng dạy ở cấp trường cũng như chính sách của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Để có những cơ sở vững chắc cho việc thiết kế chương trình đào tạo về khởi nghiệp và đổi mới sáng tạo, các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào phân tích chương trình đào tạo về khởi nghiệp ở bậc sau đại học của Việt Nam cũng như thế giới, từ đó đề xuất một chiến lược đào tạo toàn diện hơn cho lĩnh vực đào tạo này.
Tài liệu tham khảo:
1. Thủ tướng Chính phủ. Quyết định số 1665/QĐ-TTG ngày 30/10/2017 về việc phê duyệt đề án “Hỗ trợ học sinh, sinh viên khởi nghiệp đến năm 2025”. https://vanban.chinhphu.vn/default.aspx?pageid=27160&docid=191647.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Quyết định số 1230/QĐ-BGDĐT ngày 30/3/2018 về việc ban hành Kế hoạch triển khai đề án “Hỗ trợ học sinh, sinh viên Khởi nghiệp đến năm 2025.
3. Quy định Danh mục thống kê ngành đào tạo của giáo dục đại học. https://vanban.chinhphu.vn/?pageid=27160&docid=205986&classid=1&orggroupid=4.
4. Bộ Thương mại Hoa Kỳ (2013). National Advisory Council on Innovation and Entrepreneurship Holds Public Forum at Howard University. https://2001-2009.commerce.gov/news/press-releases/2011/06/14/national-advisory-council-innovation-and-entrepreneurship-holds-publi.html.
5. Đỗ Hương Trà (2021). Quy trình đào tạo gắn lý thuyết với thực hành, khoa học cơ bản với khoa học chuyên ngành và nghiên cứu giáo dục đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông. Tạp chí Giáo dục, 1-7
6. Nguyễn Quân, Đặng Trần Ngọc Thanh, Trần Thụy Khánh Linh (2023). Sự hài lòng của sinh viên điều dưỡng về chương trình đào tạo tại Trường Đại học Y khoa Phạm Ngọc Thạch. Tạp chí Khoa học Điều dưỡng, 6 (05), 34-47
7. Trần Thị Thu Trang, Phan Thị Thanh Thảo, Phạm Thị Thanh Huế (2024). Hợp tác nhà trường-doanh nghiệp trong nghiên cứu khoa học và đào tạo sinh viên ngành Dược học: nghiên cứu trường hợp tại Trường Đại học Thành Đô. Tạp chí Giáo dục, 30-34.
8. Bowen, G. A. (2009). Document analysis as a qualitative research method. Qualitative research journal, 9 (2), 27-40.
9. Creswell, J.W. and Creswell, J.D. (2018). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. Sage Publishing, Los Angeles.
10. Creswell and Clack (2018). Designing and conducting Mixed Research Methods. Sage Publishing, Los Angeles.
11. Fayolle, A., & Gailly, B. (2015). The impact of entrepreneurship education on entrepreneurial attitudes and intention: Hysteresis and persistence. Journal of small business management, 53 (1), 75-93.
12. Hoang, G., Le, T. T. T., Tran, A.K. T., & Du, T. (2021). Entrepreneurship education and entrepreneurial intentions of university students in Vietnam: the mediating roles of self-efficacy and learning orientation. Education and Training, 63 (1), 115 – 133. https://doi.org/10.1108/ET-05-2020-0142.
13. Hegarty, C. (2006). It’s not an exact science: teaching entrepreneurship in Northern Ireland. Education and Training, 48 (5), 322-335.
14. Hoppe, H. (2023). Progressive meshes. In Seminal Graphics Papers: Pushing the Boundaries, Volume 2 (pp. 111-120).
15. Houang, R. T., & Schmidt, W. H. (2008, September). TIMSS international curriculum analysis and measuring educational opportunities. In 3rd IEA International research conference TIMSS (pp. 1-18).
16. Isaacs, S. (2007). ICT in Education in Lesotho. Survey of ICT and education in Africa: Lesotho country report, 2 (1), 1-10.
17. Kuratko, D. F. (2005). The emergence of entrepreneurship education: Development, trends, and challenges. Entrepreneurship theory and practice, 29 (5), 577-597.
18. Kutsyuruba, B. (2023). In Varieties of Qualitative Research Methods: Selected Contextual Perspectives (139-146). Springer International Publishing.
19. Mei, W., & Symaco, L. (2022). University-wide entrepreneurship education in China’s higher education institutions: Issues and challenges. Studies in Higher Education, 47 (1), 177-193.
20. Piperopoulos, P., & Dimov, D. (2015). Burst bubbles or build steam? Entrepreneurship education, entrepreneurial self‐efficacy, and entrepreneurial intentions. Journal of small business management, 53 (4), 970-985.
21. Talukder, S. C., Lakner, Z., & Temesi, A. (2024). Interplay of Influencing Factors Shaping Entrepreneurial Intention: Evidence from Bangladesh. Administrative Sciences, 14 (7), 136.
22. Tiberius, V., & Weyland, M. (2023). Identifying constituent elements of entrepreneurship curricula: A systematic literature review. Administrative Sciences, 14 (1), 1.
23. Tiberius, V., & Weyland, M. (2024). Enhancing higher entrepreneurship education: Insights from practitioners for curriculum improvement. The International Journal of Management Education, 22 (2), 100981.
