Nguyễn Thị Phương Dung
Đại học Bách khoa Hà Nội
(Quanlynhanuoc.vn) – Trong bối cảnh chuyển đổi số mạnh mẽ của giáo dục đại học, hình thức học tập trực tuyến đang ngày càng phổ biến, đặc biệt đối với các học phần đại cương như lý luận chính trị. Trên cơ sở tổng hợp các mô hình lý thuyết nền tảng, nghiên cứu này đề xuất một mô hình tích hợp nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng tới động lực học tập trực tuyến các môn lý luận chính trị của sinh viên. Kết quả kỳ vọng sẽ cung cấp cơ sở khoa học để các nhà quản lý giáo dục và giảng viên cải tiến hoạt động dạy và học trực tuyến các môn lý luận chính trị theo hướng hiệu quả hơn trong giai đoạn chuyển đổi số mạnh mẽ.
Từ khoá: Động lực học tập, học tập trực tuyến, lý luận chính trị.
1. Đặt vấn đề
Sự phát triển nhanh chóng của công nghệ thông tin cùng với quá trình chuyển đổi số trong giáo dục đã thúc đẩy mạnh mẽ việc triển khai các hình thức học tập trực tuyến tại các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam. Mặc dù mô hình này mang lại nhiều lợi ích về tính linh hoạt và tối ưu hóa nguồn lực giảng dạy, quá trình triển khai thực tế vẫn cho thấy một số thách thức, nổi bật là động lực học tập trực tuyến của sinh viên còn hạn chế. Đối với các môn học đại cương như lý luận chính trị, nhiều sinh viên thể hiện sự thụ động, ít tham gia tương tác và tiếp cận việc học một cách hình thức, đối phó.
Việc nâng cao động lực học tập trực tuyến là một trong những yếu tố then chốt góp phần cải thiện chất lượng và hiệu quả giảng dạy các học phần lý luận chính trị. Dù đã có nhiều nghiên cứu sử dụng các mô hình lý thuyết như mô hình chấp nhận công nghệ (TAM), mô hình hợp nhất (UTAUT), hay thuyết kỳ vọng (Expectancy Theory) để lý giải hành vi học tập trực tuyến, phần lớn các công trình vẫn chưa tập trung chuyên sâu vào nhóm học phần lý luận chính trị.
Xuất phát từ khoảng trống nghiên cứu này, bài báo đề xuất một mô hình tích hợp nhằm xác định các nhân tố ảnh hưởng đến động lực học tập trực tuyến trong các môn lý luận chính trị. Mô hình được xây dựng trên cơ sở tổng hợp lý thuyết và được kiểm định thông qua khảo sát thực nghiệm với sinh viên đại học. Kết quả nghiên cứu kỳ vọng sẽ đóng góp những khuyến nghị có giá trị thực tiễn cho việc cải tiến nội dung và phương pháp giảng dạy lý luận chính trị trong bối cảnh chuyển đổi số tại các cơ sở giáo dục đại học ở Việt Nam.
2. Cơ sở lý luận
Động lực học tập (learning motivation) là một khái niệm trung tâm trong lĩnh vực tâm lý giáo dục, dùng để chỉ tổng hòa các yếu tố bên trong và bên ngoài thúc đẩy người học khởi đầu, duy trì và nỗ lực hoàn thành các hoạt động học tập nhằm đạt mục tiêu cụ thể (Schunk et al., 2014). Động lực không chỉ tạo ra năng lượng tâm lý cho hành vi học tập mà còn quyết định hướng đi, cường độ và mức độ bền bỉ của quá trình đó.
Theo phân loại của Ryan và Deci (2000), động lực học tập có thể chia thành hai loại chính, động lực nội tại (intrinsic motivation): xuất phát từ chính bản thân người học, do sự hứng thú, tò mò hoặc mong muốn làm chủ kiến thức; động lực bên ngoài (extrinsic motivation): chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố như điểm số, kỳ vọng xã hội, phần thưởng hoặc áp lực thi cử.
Trong bối cảnh học tập trực tuyến, động lực học tập đóng vai trò then chốt do đặc điểm thiếu sự giám sát trực tiếp, dễ gây phân tán và yêu cầu mức độ tự chủ cao hơn so với học truyền thống. Theo Hartnett (2016), động lực học tập trực tuyến (online learning motivation) được hiểu là mức độ sẵn sàng, tích cực và kiên trì của người học trong việc tham gia các hoạt động học tập trên nền tảng trực tuyến, bất kể có sự hiện diện vật lý của người dạy hay không.
Động lực học tập trực tuyến có thể bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Khi động lực cao, người học có xu hướng chủ động tìm kiếm kiến thức, tham gia đầy đủ, hoàn thành tốt nhiệm vụ và đạt kết quả học tập tích cực. Ngược lại, thiếu động lực thường dẫn đến học đối phó, bỏ giờ hoặc rút lui khỏi khóa học.
Như vậy, nghiên cứu về động lực học tập trực tuyến không chỉ giúp lý giải hành vi học tập của sinh viên trong môi trường số mà còn là cơ sở để thiết kế các giải pháp can thiệp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và hiệu quả học tập trong thời đại chuyển đổi số giáo dục hiện nay.
2.1. Các lý thuyết nền tảng
Mô hình TAM (Technology Acceptance Model) do Davis (1989) đề xuất giải thích hành vi chấp nhận công nghệ thông qua hai nhân tố chính: (1) nhận thức tính hữu ích (perceived usefulness) và (2) nhận thức tính dễ sử dụng (perceived ease of use). Nhận thức hữu ích được định nghĩa là mức độ người dùng tin rằng việc sử dụng hệ thống sẽ nâng cao hiệu quả công việc của họ (trong bối cảnh nghiên cứu này là nâng cao kết quả học tập môn lý luận chính trị). Nhận thức dễ sử dụng là mức độ người dùng tin rằng việc sử dụng hệ thống không tốn nhiều nỗ lực, tức hệ thống càng dễ sử dụng thì rào cản tâm lý càng giảm. TAM cho rằng, hai nhận thức này ảnh hưởng đến thái độ của người dùng đối với công nghệ, từ đó hình thành ý định hành vi (hoặc động lực sử dụng).
Mô hình UTAUT (Unified Theory of Acceptance and Use of Technology) của Venkatesh và các cộng sự (2003) hợp nhất nhiều lý thuyết chấp nhận công nghệ, đề xuất bốn yếu tố chính ảnh hưởng đến ý định và hành vi sử dụng công nghệ: (1) kỳ vọng hiệu quả (performance expectancy), (2) kỳ vọng nỗ lực (effort expectancy), (3) ảnh hưởng xã hội (social influence), và (4) điều kiện hỗ trợ thuận lợi (facilitating conditions). Trong đó, kỳ vọng hiệu quả và kỳ vọng nỗ lực tương đồng với hữu ích và dễ sử dụng của TAM.
Ảnh hưởng xã hội là mức độ một cá nhân cảm nhận được sự khuyến khích hay áp lực từ người xung quanh trong việc sử dụng hệ thống. Điều kiện hỗ trợ đề cập đến hạ tầng kỹ thuật, hướng dẫn và nguồn lực sẵn có giúp việc sử dụng công nghệ thuận lợi hơn. Theo UTAUT, ba yếu tố đầu ảnh hưởng trực tiếp đến ý định sử dụng, còn điều kiện hỗ trợ ảnh hưởng trực tiếp đến hành vi sử dụng thực tế. Áp dụng vào nghiên cứu này, giả thuyết có những ảnh hưởng xã hội (từ bạn bè, giảng viên, nhà trường) và điều kiện hỗ trợ (hạ tầng công nghệ, thiết bị, hỗ trợ kỹ thuật) sẽ ảnh hưởng đáng kể đến thái độ và mức độ hài lòng của sinh viên khi học trực tuyến, từ đó tác động gián tiếp đến động lực học tập. Bên cạnh đó, nhận thức dễ sử dụng (effort expectancy) được kỳ vọng ảnh hưởng đến nhận thức hữu ích (vì hệ thống dễ dùng sẽ được đánh giá hữu ích hơn) theo khuôn khổ TAM.
Thuyết kỳ vọng (Expectancy Theory) về động lực học tập cho rằng, động lực của một cá nhân được quyết định bởi kỳ vọng của người đó về kết quả đạt được khi nỗ lực cũng như mức độ họ coi trọng kết quả đó. Cụ thể, Vroom (1964) mô tả động lực là tích số của: (1) kỳ vọng (expectancy – niềm tin rằng nỗ lực sẽ dẫn đến hiệu suất/thành tích mong muốn), (2) tính công cụ (instrumentality – niềm tin rằng thành tích sẽ dẫn đến phần thưởng/kết quả cụ thể) và (3) giá trị (valence – mức độ hấp dẫn của phần thưởng/kết quả đối với cá nhân). Trong bối cảnh học tập, sinh viên sẽ có động lực cao nếu họ tin rằng cố gắng học trực tuyến sẽ giúp họ đạt được kết quả tích cực (ví dụ: điểm số cao, nắm vững kiến thức) và kết quả đó là có ý nghĩa với họ (đáp ứng mục tiêu học tập, tốt nghiệp…).
Một số nghiên cứu cũng cho thấy, các yếu tố như khả năng tự điều chỉnh học tập (self-regulated learning – SRL), hay mức độ hài lòng với khóa học, sự hiện diện và hỗ trợ của giảng viên và trải nghiệm học tập tích cực trong mô hình cộng đồng học tập Inquiry (Community of Inquiry – COI) có vai trò quan trọng trong việc duy trì động lực học tập trực tuyến (Sun & Rueda, 2012; Bismala et al., 2021; Zuo et al., 2022).
Bảng 1: Tổng hợp một số nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng tới động lực học tập trực tuyến
| Nhóm yếu tố | Tác giả/ Năm | Mô hình lý thuyết/ Khung nghiên cứu | Phát hiện chính |
| Yếu tố công nghệ | Davis (1989) | TAM | Nhận thức tính hữu ích và dễ sử dụng có ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập thông qua thái độ học tập. |
| Venkatesh & Bala (2008) | TAM 3 | Tự tin sử dụng máy tính ảnh hưởng đáng kể đến động lực học tập trực tuyến. | |
| Zuo et al. (2022) | TAM + COI | Hệ thống học trực tuyến càng thân thiện và hữu ích, động lực học tập càng cao. | |
| Yếu tố cá nhân | Vroom (1964) | Expectancy Theory | Kỳ vọng kết quả thành công sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến động lực của một cá nhân |
| Sun & Rueda (2012) | Self-Regulated Learning + COI | Người học có năng lực tự điều chỉnh học tập cao sẽ duy trì động lực tốt hơn. | |
| Wigfield & Eccles (2000) | Expectancy-Value Theory | Động lực học tập chịu tác động bởi kỳ vọng đạt kết quả và mức độ cá nhân đánh giá cao nhiệm vụ học tập. | |
| Yếu tố xã hội | Venkatesh et al. (2003) | UTAUT | Ảnh hưởng xã hội (từ bạn bè, giảng viên) có vai trò đáng kể trong việc hình thành động lực học tập. |
| Zuo et al. (2022) | COI + TAM | Hiện diện giảng viên và hỗ trợ xã hội có ảnh hưởng tích cực đến động lực người học. | |
| Pham & Ho (2021) | UTAUT | Ảnh hưởng từ bạn học thúc đẩy sinh viên tham gia học tập trực tuyến tích cực hơn. | |
| Điều kiện hỗ trợ | Venkatesh et al. (2003) | UTAUT | Hạ tầng công nghệ và hỗ trợ kỹ thuật tốt tạo điều kiện thuận lợi, làm tăng ý định và động lực học trực tuyến. |
| Pham & Ho (2021) | UTAUT | Cơ sở vật chất, nền tảng LMS ổn định là yếu tố thúc đẩy hành vi học tập. | |
| Trải nghiệm & cảm xúc | Bismala et al. (2021) | Satisfaction Model | Mức độ hài lòng với khoá học có liên hệ thuận chiều với động lực học tập. |
| Sun & Rueda (2012) | COI | Tương tác xã hội và cảm giác gắn kết trong lớp học ảnh hưởng đến mức độ hứng thú và cam kết học tập. | |
| Zuo et al. (2022) | COI + TAM | Sự hiện diện nhận thức và trải nghiệm học tập tích cực làm tăng động lực người học. |
3. Mô hình nghiên cứu
Dựa trên các lý thuyết nền tảng, nhóm nghiên cứu đề xuất mô hình các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học trực tuyến môn lý luận chính trị như sau:
Các biến độc lập bao gồm: Nhận thức tính hữu ích, Nhận thức tính dễ sử dụng, Kỳ vọng kết quả, Ảnh hưởng xã hội, Điều kiện hỗ trợ;
Các biến trung gian bao gồm: Thái độ đối với việc học trực tuyến và Sự hài lòng là các biến trung gian;
Biến phụ thuộc là: Động lực học tập trực tuyến các môn lý luận chính trị.
Các biến độc lập được kỳ vọng có ảnh hưởng gián tiếp đến động lực thông qua việc nâng cao thái độ tích cực và sự hài lòng của sinh viên trong học tập trực tuyến.
Trong mô hình nghiên cứu được đề xuất, các mũi tên nét liền biểu thị quan hệ giả thuyết chính, mũi tên nét đứt biểu thị quan hệ phụ theo TAM.
Trong mô hình này, các biến độc lập dự kiến tác động thuận chiều (tích cực) đến thái độ và sự hài lòng của sinh viên đối với việc học trực tuyến môn lý luận chính trị. Chẳng hạn, khi sinh viên cảm thấy hệ thống học trực tuyến hữu ích và dễ sử dụng, họ sẽ có thái độ tích cực hơn. Nếu điều kiện hạ tầng và hỗ trợ kỹ thuật tốt, sinh viên sẽ hài lòng hơn với trải nghiệm học online. Đồng thời, kỳ vọng đạt kết quả cao từ việc học trực tuyến và sự khuyến khích của xã hội (bạn bè, giảng viên) sẽ tạo ra tâm lý tích cực, tăng cả thái độ lẫn động lực của người học. Tiếp đó, thái độ tích cực và sự hài lòng cao được giả thuyết sẽ làm tăng động lực học tập trực tuyến của sinh viên. Nói cách khác, sinh viên nào có thái độ hứng thú với hình thức học này và cảm thấy hài lòng với các khóa học trực tuyến đã/đang tham gia sẽ có động lực mạnh mẽ hơn để tiếp tục học tập và đạt kết quả tốt.
Ngoài ra, mối quan hệ giữa nhận thức dễ sử dụng và nhận thức hữu ích (mũi tên nét đứt từ PEOU sang PU) được kế thừa từ TAM: hệ thống càng dễ dùng thì người học càng đánh giá nó hữu ích hơn, gián tiếp nâng cao động lực.
Kế thừa từ các nghiên cứu trước kết hợp với phỏng vấn sâu từ các chuyên gia, sau đây là đề xuất các thang đo cụ thể cho từng khái niệm nghiên cứu trong mô hình như sau:
Bảng 2: Thang đo các khái niệm nghiên cứu của mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập trực tuyến các môn lý luận chính trị của sinh viên
| Khái niệm nghiên cứu | Thang đo khái niệm nghiên cứu |
| Nhận thức dễ sử dụng (PEOU – Perceived Ease of Use) | PEOU 1: Tôi thấy dễ dàng truy cập và sử dụng nền tảng học trực tuyến. PEOU 2: Tôi không gặp khó khăn khi thao tác với hệ thống học trực tuyến. PEOU 3: Việc học trực tuyến giúp tôi quản lý bài học dễ dàng hơn. PEOU 4: Tôi nhanh chóng làm quen với các chức năng của hệ thống. |
| Nhận thức tính hữu ích (PU – Perceived Usefulness) | PU 1: Học trực tuyến giúp tôi học tập hiệu quả hơn. PU 2: Học trực tuyến giúp tôi nắm được nội dung môn học một cách rõ ràng. PU 3: Tôi có thể linh hoạt thời gian học mà vẫn tiếp thu tốt. PU 4: Học trực tuyến giúp tôi cải thiện kết quả học tập. |
| Kỳ vọng kết quả (Outcome Expectation) | OE 1: Tôi tin rằng học trực tuyến sẽ giúp tôi đạt kết quả cao trong các môn lý luận chính trị. OE 2: Việc học tập chăm chỉ sẽ mang lại kết quả xứng đáng. OE 3: Tôi mong chờ rằng, nỗ lực học online sẽ có ích cho tương lai học tập của mình. |
| Ảnh hưởng xã hội (SI – Social Influence) | SI 1: Bạn bè tôi cũng tích cực học trực tuyến, điều đó ảnh hưởng tới tôi. SI 2: Giảng viên khuyến khích tôi sử dụng hệ thống học trực tuyến. SI 3: Tôi thấy bản thân có trách nhiệm học nghiêm túc khi học lớp trực tuyến. |
| Điều kiện hỗ trợ (FC – Facilitating Conditions) | FC 1: Tôi được cung cấp thiết bị/kết nối internet đầy đủ để học trực tuyến. FC 2: Tôi có người hỗ trợ kỹ thuật khi gặp sự cố học trực tuyến. FC 3: Tôi có đủ kỹ năng sử dụng công cụ học trực tuyến. |
| Thái độ học tập (ATT – Learning Attitude) | AT 1: Tôi cảm thấy tích cực khi tham gia học trực tuyến. AT 2: Tôi thích thú với hình thức học trực tuyến. AT 3: Tôi tin rằng học trực tuyến là một cách học hiện đại và hiệu quả. |
| Sự hài lòng (SAT – Satisfaction) | SAT 1: Tôi hài lòng với chất lượng nội dung giảng dạy trực tuyến. SAT 2: Tôi cảm thấy học trực tuyến mang lại trải nghiệm học tập tốt. SAT 3: Tôi sẽ tiếp tục lựa chọn học trực tuyến nếu có cơ hội. |
| Động lực học tập trực tuyến (LM – Learning Motivation) | LM 1: Tôi luôn cố gắng hoàn thành tốt các môn học trực tuyến. LM 2: Tôi tự đặt mục tiêu học tập cho bản thân. LM 3: Tôi chủ động tham gia các hoạt động học tập trực tuyến. LM 4: Tôi thấy mình có trách nhiệm với việc học trực tuyến. |
4. Thảo luận kết quả
Mô hình nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập trực tuyến các môn lý luận chính trị của sinh viên ở Việt Nam và thang đo “động lực học tập trực tuyến” thu được ở nghiên cứu này là kết quả của việc phân tích, tổng hợp từ nhiều nghiên cứu và trải qua nhiều bước nghiên cứu tại bàn, thảo luận, phỏng vấn nhóm… Có thể coi đây là mô hình nghiên cứu tổng quát làm cơ sở cho giai đoạn nghiên cứu định lượng với một phạm vi nghiên cứu cụ thể, phụ thuộc vào nhu cầu của các nhóm nhà nghiên cứu hoặc nhà quản lý.
Có nhiều nghiên cứu các yếu tố yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập trực tuyến của sinh viên đã được công bố. Các mô hình nghiên cứu được giới thiệu rất đa dạng về số lượng yếu tố ảnh hưởng và thang đo của mỗi yếu tố. Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu và thực hiện các phương pháp nghiên cứu định tính, tác giả đã phân tích, tổng hợp và đề xuất mô hình nghiên cứu tổng quát với các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập trực tuyến các môn lý luận chính trị của sinh viên ở các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam.
Tùy theo nhu cầu của các nhóm nhà nghiên cứu hoặc nhà quản lý, mô hình này là điểm xuất phát cho giai đoạn nghiên cứu định lượng với một phạm vi nghiên cứu cụ thể nào đó. Kết quả nghiên cứu định lượng (bằng phân tích hồi quy bội sau khi đánh giá độ tin cậy của thang đo và phân tích nhân tố khám phá) sẽ chỉ ra các yếu tố thực sự có ảnh hưởng và mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến kết quả học tập của sinh viên. Kết quả này là cơ sở để các nhà nghiên cứu và nhà quản lý giáo dục đưa ra các chính sách nhằm nâng cao động lực học tập trực tuyến các môn lý luận chính trị cho sinh viên.
Tài liệu tham khảo:
1. Bismala, L., Sipayung, R. K. & Siregar, R. (2021). Students’ Satisfaction and Motivation in Online Learning. Journal of Education and Practice, 12(15), 101-110.
2. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Quarterly, 13(3), 319–340. https://doi.org/10.2307/249008
3. Hartnett, M. (2016). Motivation in online education. Springer. https://doi.org/10.1007/978-981-10-0700-2.
4. Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions.Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1020.
5. Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J. L. (2014). Motivation in education: Theory, research, and applications (4th ed.). Pearson.
6. Sun, J. C.-Y., & Rueda, R. (2012). Situational interest, computer self-efficacy and self-regulation: Their impact on student engagement in distance education. British Journal of Educational Technology, 43(2), 191–204. https://doi.org/10.1111/j.1467-8535.2010.01157.x.
7. Venkatesh, V., Morris, M. G., Davis, G. B., & Davis, F. D. (2003). User acceptance of information technology: Toward a unified view. MIS Quarterly, 27(3), 425–478. https://doi.org/10.2307/30036540.
8. Venkatesh, V. & Bala, H. (2008). Technology acceptance model 3 and a research agenda on interventions.Decision Sciences, 39(2), 273–315. https://doi.org/10.1111/j.1540-5915.2008.00192.x.
9. Vroom, V. H. (1964). Work and motivation. Wiley.
10. Wigfield, A., & Eccles, J. S. (2000). Expectancy–value theory of achievement motivation. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 68–81. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1015.
11. Zuo, M., Hu, Y., Luo, H., & Ouyang, H. (2022). K-12 students’ online learning motivation in China: An integrated model based on community of inquiry and technology acceptance theory. Education and Information Technologies, 27, 4599–4620. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10724-7.
