TS. Nguyễn Gia Ninh
Trường Đại học Tài chính – Marketing
(Quanlynhanuoc.vn) – Nghiên cứu kiểm tra vai trò của tư duy khởi nghiệp như một cơ chế trung gian và sự kháng cự với thay đổi như một yếu tố điều tiết trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp. Dựa trên lý thuyết nhận thức xã hội (Social Cognitive Theory), nghiên cứu đề xuất mô hình tích hợp nhằm lý giải cách thức giáo dục khởi nghiệp ảnh hưởng đến ý định khởi nghiệp thông qua tư duy khởi nghiệp; đồng thời, đánh giá tác động điều tiết của sự kháng cự với thay đổi.
Từ khóa: Giáo dục khởi nghiệp, ý định khởi nghiệp, kháng cự với thay đổi, các cơ chế tâm lý, trường đại học.
1. Đặt vấn đề
Khởi nghiệp ngày càng đóng vai trò quan trọng trong nền kinh tế toàn cầu, được xem là động lực thúc đẩy tăng trưởng, đổi mới và tạo việc làm (Nabi et al., 2017). Trong bối cảnh đó, giáo dục khởi nghiệp đã trở thành một trọng tâm trong chương trình đào tạo tại nhiều trường đại học nhằm thúc đẩy tinh thần khởi nghiệp và gia tăng ý định khởi nghiệp trong sinh viên (Fayolle & Gailly, 2015). Tuy nhiên, hiệu quả thực sự của giáo dục khởi nghiệp trong việc nuôi dưỡng ý định khởi nghiệp vẫn còn gây tranh luận trong giới học thuật (Liñán & Fayolle, 2015).
Các nghiên cứu trước đây chỉ ra rằng giáo dục khởi nghiệp không chỉ tác động trực tiếp đến ý định khởi nghiệp mà còn thông qua những yếu tố trung gian quan trọng như tư duy khởi nghiệp (Haynie et al., 2010; Krueger et al., 2000). Tư duy khởi nghiệp được hiểu là khả năng thích nghi, sẵn sàng chấp nhận rủi ro, và nhìn nhận cơ hội kinh doanh, đóng vai trò quan trọng trong việc chuyển hóa kiến thức thành hành động cụ thể. Dù vậy, cơ chế trung gian này vẫn chưa được khám phá đầy đủ trong bối cảnh sinh viên Việt Nam – nơi giáo dục khởi nghiệp còn khá mới mẻ và chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ các yếu tố văn hóa xã hội đặc thù.
Bên cạnh đó, sự kháng cự với thay đổi – một yếu tố tâm lý phổ biến, phản ánh sự e ngại hoặc chống lại những điều mới mẻ (Oreg, 2003) – có thể đóng vai trò điều chỉnh quan trọng trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và tư duy khởi nghiệp. Những cá nhân có mức độ kháng cự cao thường khó tiếp nhận các kiến thức mới và hạn chế khả năng phát triển tư duy linh hoạt (Souitaris et al., 2007). Tuy nhiên, rất ít nghiên cứu trước đây kết hợp cả hai cơ chế này – trung gian và điều tiết – trong một mô hình tích hợp.
Xuất phát từ những khoảng trống trên, nghiên cứu này hướng đến hai mục tiêu chính: (1) Kiểm tra vai trò trung gian của tư duy khởi nghiệp trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp. (2) Đánh giá vai trò điều tiết của sự kháng cự với thay đổi trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và tư duy khởi nghiệp. Bằng cách tích hợp cả hai cơ chế này trong một mô hình tổng thể, nghiên cứu kỳ vọng sẽ đóng góp vào việc làm rõ hơn cách thức giáo dục khởi nghiệp thúc đẩy hành vi khởi nghiệp của sinh viên, đồng thời cung cấp bằng chứng thực nghiệm hữu ích cho các nhà hoạch định chính sách và các trường đại học tại Việt Nam.
2. Cơ sở lý thuyết
Lý thuyết nhận thức xã hội (Social Cognitive Theory – SCT) của Bandura (1986) cung cấp nền tảng lý thuyết vững chắc để lý giải mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp, tư duy khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp, cũng như vai trò điều tiết của sự kháng cự với thay đổi. Theo SCT, hành vi con người được hình thành thông qua sự tương tác giữa các yếu tố cá nhân (nhận thức, năng lực, niềm tin), môi trường xã hội và hành vi học tập. Một trong những khái niệm cốt lõi của SCT là nhận thức về năng lực bản thân (self-efficacy), thể hiện niềm tin vào khả năng thực hiện các hành vi cụ thể (Bandura, 1997). Trong bối cảnh khởi nghiệp, giáo dục khởi nghiệp đóng vai trò là nguồn học tập xã hội, giúp cá nhân phát triển kỹ năng, kiến thức và đặc biệt là tư duy khởi nghiệp thông qua việc quan sát, trải nghiệm và thực hành (Nabi et al., 2017).
Tư duy khởi nghiệp – vốn liên quan đến khả năng thích nghi, chấp nhận rủi ro và sáng tạo – chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ quá trình học tập này và đóng vai trò như một yếu tố trung gian thúc đẩy ý định khởi nghiệp (Krueger et al., 2000). Tuy nhiên, mức độ tác động của giáo dục khởi nghiệp đến tư duy khởi nghiệp có thể bị điều chỉnh bởi sự kháng cự với thay đổi – một yếu tố cá nhân phản ánh sự e ngại đối với cái mới (Oreg, 2003). Theo SCT, những cá nhân có mức kháng cự cao thường hạn chế quá trình tiếp thu và áp dụng kiến thức mới, từ đó làm suy yếu hiệu quả của các chương trình giáo dục khởi nghiệp trong việc phát triển tư duy khởi nghiệp. Như vậy, SCT lý giải cách các yếu tố cá nhân, như tư duy khởi nghiệp và sự kháng cự với thay đổi, tương tác với các yếu tố môi trường (giáo dục khởi nghiệp) để hình thành hành vi dự định khởi nghiệp.
2.1. Giáo dục khởi nghiệp và tư duy khởi nghiệp
Giáo dục khởi nghiệp đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành và phát triển tư duy khởi nghiệp cho người học. Theo Fayolle và Gailly (2015), các chương trình giáo dục khởi nghiệp không chỉ trang bị kiến thức và kỹ năng cần thiết để khởi sự kinh doanh mà còn có tác động sâu sắc đến tư duy, thái độ và động lực khởi nghiệp. Cụ thể, giáo dục khởi nghiệp góp phần thúc đẩy tư duy khởi nghiệp thông qua việc khuyến khích tư duy sáng tạo, khả năng chấp nhận rủi ro và tinh thần chủ động (Souitaris và cộng sự, 2007). Ngoài ra, Frederick và cộng sự (2016) nhấn mạnh rằng tư duy khởi nghiệp không phải là yếu tố bẩm sinh, mà có thể được nuôi dưỡng thông qua quá trình giáo dục và trải nghiệm thực tiễn. Điều này cho thấy mối quan hệ chặt chẽ giữa giáo dục khởi nghiệp và tư duy khởi nghiệp, khi giáo dục đóng vai trò như một nền tảng giúp người học phát triển tư duy linh hoạt, sáng tạo và sẵn sàng đối mặt với thách thức – những đặc trưng cốt lõi của tư duy khởi nghiệp.
Do vậy nghiên cứu đề xuất, H1: Giáo dục khởi nghiệp có quan hệ cùng chiều với tư duy khởi nghiệp.
2.2. Tư duy khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp
Tư duy khởi nghiệp được xem là nền tảng thúc đẩy ý định khởi nghiệp, khi nó định hình cách cá nhân nhận thức, đánh giá và phản ứng với các cơ hội kinh doanh. Theo Haynie et al. (2010), tư duy khởi nghiệp phản ánh khả năng thích ứng linh hoạt và sẵn sàng chấp nhận rủi ro – những yếu tố quan trọng thúc đẩy ý định khởi nghiệp. Ngoài ra, theo nghiên cứu của Nabi et al. (2017), tư duy khởi nghiệp giúp cá nhân phát triển sự tự tin và khả năng kiểm soát hành vi, từ đó tăng cường ý định thực hiện hành vi khởi nghiệp. Ajzen (1991) cũng cho rằng ý định khởi nghiệp được hình thành từ nhận thức kiểm soát hành vi, thái độ đối với hành vi và chuẩn mực chủ quan, trong đó tư duy khởi nghiệp có thể tác động trực tiếp đến thái độ và nhận thức kiểm soát hành vi. Như vậy, tư duy khởi nghiệp đóng vai trò như một yếu tố nhận thức cốt lõi, góp phần thúc đẩy ý định khởi nghiệp thông qua việc định hình thái độ tích cực, nâng cao sự tự tin và khả năng sẵn sàng hành động của cá nhân.
Do vậy nghiên cứu đề xuất, H2: Tư duy khởi nghiệp có quan hệ cùng chiều với ý định khởi nghiệp
2.3. Mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và sự kháng cự với những thay đổi
Giáo dục khởi nghiệp có thể góp phần làm giảm sự kháng cự với thay đổi bằng cách nâng cao khả năng thích ứng và tư duy linh hoạt của người học. Theo Nabi et al. (2017), giáo dục khởi nghiệp không chỉ cung cấp kiến thức khởi nghiệp mà còn giúp cá nhân phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề và chấp nhận rủi ro – những yếu tố có thể làm giảm tâm lý e ngại với các thay đổi. Ngoài ra, Frederick và cộng sự (2016) nhấn mạnh rằng thông qua việc khuyến khích tư duy chủ động và tinh thần đổi mới, các chương trình giáo dục khởi nghiệp giúp người học nhìn nhận thay đổi như cơ hội thay vì mối đe dọa. Theo Oreg (2003), sự kháng cự với thay đổi thường xuất phát từ nỗi sợ mất kiểm soát, thói quen và sự không chắc chắn; trong bối cảnh đó, giáo dục khởi nghiệp đóng vai trò như một công cụ làm giảm những lo ngại này bằng cách rèn luyện khả năng kiểm soát hành vi và thúc đẩy sự tự tin trước các thay đổi. Như vậy, giáo dục khởi nghiệp có thể gián tiếp làm giảm sự kháng cự với thay đổi thông qua việc tăng cường tư duy tích cực và khả năng ứng phó với môi trường biến động.
Do vậy nghiên cứu đề xuất, H3: Giáo dục khởi nghiệp có quan hệ cùng chiều với sự kháng cự với những thay đổi.
2.4. Vai trò trung gian của tư duy khởi nghiệp
Tư duy khởi nghiệp đóng vai trò trung gian quan trọng trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp. Theo Nabi et al. (2017), giáo dục khởi nghiệp không chỉ truyền tải kiến thức khởi nghiệp mà còn tác động sâu sắc đến nhận thức, niềm tin và tư duy của cá nhân. Cụ thể, thông qua các chương trình đào tạo, người học phát triển tư duy linh hoạt, khả năng thích nghi và tư duy hướng đến cơ hội – những yếu tố cốt lõi của tư duy khởi nghiệp (Haynie et al., 2010). Tư duy này, đến lượt nó, có ảnh hưởng mạnh mẽ đến ý định khởi nghiệp khi thúc đẩy sự tự tin, cảm giác kiểm soát và thái độ tích cực đối với khởi nghiệp (Krueger và cộng sự, 2000). Các nghiên cứu cho thấy, tư duy khởi nghiệp giúp cá nhân nhận thức rõ hơn về khả năng thành công trong kinh doanh, từ đó làm gia tăng ý định khởi nghiệp (Liñán & Fayolle, 2015). Do vậy, tư duy khởi nghiệp được xem là cầu nối nhận thức, thông qua đó giáo dục khởi nghiệp ảnh hưởng gián tiếp tới ý định khởi nghiệp.
Do đó nghiên cứu đề xuất, H4: Tư duy khởi nghiệp có vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp.
2.5. Vai trò điều tiết của sự kháng cự với những thay đổi
Sự kháng cự với thay đổi có thể đóng vai trò điều tiết trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và tư duy khởi nghiệp. Theo Oreg (2003), sự kháng cự với thay đổi là một đặc điểm cá nhân phản ánh mức độ e ngại hoặc chống lại những điều mới mẻ và không chắc chắn. Trong bối cảnh giáo dục khởi nghiệp, những cá nhân có mức độ kháng cự cao có xu hướng ít tiếp nhận các kiến thức và tư duy đổi mới, từ đó làm suy yếu tác động tích cực của giáo dục khởi nghiệp đối với tư duy khởi nghiệp. Ngược lại, với những cá nhân có mức kháng cự thấp, giáo dục khởi nghiệp dễ dàng phát huy hiệu quả trong việc hình thành tư duy linh hoạt, tư duy chấp nhận rủi ro và tinh thần sáng tạo (Souitaris và cộng sự, 2007). Điều này cho thấy sự kháng cự với thay đổi có thể làm thay đổi cường độ và hướng tác động của giáo dục khởi nghiệp đến tư duy khởi nghiệp, khi nó điều chỉnh khả năng cá nhân hấp thụ và áp dụng các nội dung đào tạo. Do đó, vai trò điều tiết của sự kháng cự với thay đổi cần được cân nhắc kỹ lưỡng trong các nghiên cứu về tác động của giáo dục khởi nghiệp.
Do đó nghiên cứu đề xuất, H5: Sự kháng cự với những thay đổi làm giảm mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và tư duy khởi nghiệp.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Thu thập dữ liệu
Dữ liệu thu thập từ tháng 4 – 5/2025 qua hình thức bảng hỏi online Google Docs. Các giảng viên thu thập bằng cách gửi bảng hỏi đến các sinh viên tại một trường đại học lớn tại TP. Hồ Chí Minh. Hình thức lấy mẫu là lấy mẫu thuận tiện. Tổng cộng có 322 bảng hỏi có thể sử dụng được đã được thu thập và sàng lọc sẵn sàng cho phân tích cuối cùng. Bảng 1 trình bày thống kê mẫu nghiên cứu.
Bảng 1: Thống kê mẫu
| Đặc điểm | Tần số | Phần trăm | |
| Tuổi | 18-20 | 246 | 76.39752 |
| 21-23 | 76 | 23.60248 | |
| Giới tính | Nữ | 242 | 75.15528 |
| Nam | 80 | 24.84472 | |
| Quê nhà | Nam | 193 | 59.93789 |
| Trung | 92 | 28.57143 | |
| Bắc | 37 | 11.49068 | |
| Ngành học | Marketing | 134 | 41.61491 |
| Quản trị kinh doanh | 155 | 48.13665 | |
| Kế toán | 4 | 1.242236 | |
| Quản trị bán hàng | 6 | 1.863354 | |
| Kinh tế | 1 | 0.310559 | |
| Tài chính | 3 | 0.931677 | |
| Kinh doanh quốc tế | 19 | 5.900621 |
3.2. Đo lường
Các thang đo của các biến nghiên cứu được lấy từ các thang đo sử dụng bởi các nghiên cứu trước đây. Ví dụ, các thang đo của giáo dục khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp được đề xuất áp dụng bởi Liñán và cộng sự (2011). Thang đo của sự kháng cự với thay đổi được áp dụng bởi Oreg (2003). Thang đo của tư duy khởi nghiệp được áp dụng bởi Mathisen và Arnulf (2013).
3.3. Phương sai phương pháp chung và sai lệch không phản hồi
Phương sai phương pháp chung (Common Method Bias – CMB) là một vấn đề tiềm ẩn có thể ảnh hưởng đến tính hợp lệ của kết quả nghiên cứu. Theo hướng dẫn của Kock (2015), chúng tôi đã kiểm tra giá trị hệ số lạm phát phương sai (Variance Inflation Factor – VIF) cho tất cả các biến tiềm ẩn thông qua kiểm định đa cộng tuyến đầy đủ. Kết quả cho thấy tất cả các giá trị VIF đều dưới ngưỡng 3,30, cho thấy CMB không ảnh hưởng đáng kể đến dữ liệu nghiên cứu.
4. Kết quả nghiên cứu
4.1. Mô hình đo lường
Tính hợp lệ hội tụ được kiểm tra thông qua độ tin cậy tổng hợp (composite reliability) và phương sai trích xuất trung bình (average variance extracted – AVE) (Fornell & Larcker, 1981). Các giá trị độ tin cậy tổng hợp dao động từ 0,905 đến 0,934, vượt xa mức tiêu chuẩn 0,70 (Nunnally, 1978), cho thấy tính nhất quán nội bộ mạnh mẽ. Ngoài ra, tất cả các giá trị AVE đều nằm trong khoảng từ 0,553 đến 0,702, cao hơn ngưỡng tối thiểu 0,50, xác nhận tính hợp lệ hội tụ của các thang đo (Fornell & Larcker, 1981).
Chúng tôi đánh giá tính hợp lệ phân biệt (discriminant validity) của các cấu trúc thông qua hai phương pháp. Trước tiên, chúng tôi so sánh căn bậc hai của các giá trị phương sai trích xuất trung bình (AVE) với hệ số tương quan giữa các cấu trúc. Kết quả cho thấy căn bậc hai của AVE của mỗi cấu trúc đều lớn hơn hệ số tương quan giữa cấu trúc đó với các cấu trúc còn lại, qua đó xác nhận tính hợp lệ phân biệt đạt yêu cầu trong mô hình đo lường phản xạ (Fornell & Larcker, 1981).
Tiếp theo, chúng tôi áp dụng phương pháp kiểm định tỷ lệ tương quan dị tính – đồng tính (heterotrait-monotrait ratio of correlations – HTMT) theo khuyến nghị của Henseler và cộng sự (2015), được coi là tiêu chí đáng tin cậy hơn để đánh giá tính hợp lệ phân biệt. Kết quả cho thấy tất cả các giá trị HTMT của các cấu trúc phản xạ đều thấp hơn ngưỡng 0,90, cho thấy tính hợp lệ phân biệt đạt yêu cầu theo tiêu chí HTMT.90 (Henseler và cộng sự, 2015).
4.2. Mô hình cấu trúc
Phân tích phương pháp bình phương tối thiểu từng phần (PLS) sử dụng SmartPLS 4.0 (Ringle và cộng sự, 2022) đã được áp dụng để kiểm tra các giả thuyết. Chúng tôi áp dụng phương pháp bootstrapping để kiểm định các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu. Cụ thể, 5.000 mẫu bootstrap được sử dụng với 322 quan sát trong mỗi mẫu.
Kết quả cho thấy giáo dục khởi nghiệp có ảnh hưởng tích cực đến tư duy khởi nghiệp (β = 0,553, p < 0,001, [0.475, 0.622]), ủng hộ giả thuyết H1. Ngoài ra, kết quả cũng chỉ ra rằng tư duy khởi nghiệp tác động tích cực đến ý định khởi nghiệp (β = 0,696, p < 0,001, [0.636, 0.754]), ủng hộ giả thuyết H2. Bên cạnh đó, kết quả cũng chỉ ra rằng giáo dục khởi nghiệp tác động tích cực đến sự kháng cự với những thay đổi (β = 0,36, p < 0,001, [0.232;0.412]), không ủng hộ giả thuyết H3.
Chúng tôi cũng kiểm định vai trò trung gian của tư duy khởi nghiệp trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp theo phương pháp của Hair et al. (2021). Kết quả cho thấy hiệu ứng gián tiếp của giáo dục khởi nghiệp đối với ý định khởi nghiệp thông qua tư duy khởi nghiệp là có ý nghĩa thống kê (β = 0,385, p < 0,001, [0.081, 0.192]). Đồng thời, hiệu ứng trực tiếp vẫn có ý nghĩa (β = 0,287, p < 0,001, [0,189; 0,283]), cho thấy tư duy khởi nghiệp đóng vai trò trung gian một phần trong mối quan hệ này, ủng hộ giả thuyết H4.
Ngoài ra, việc kiểm định giả thuyết H5 tập trung vào việc đánh giá liệu tác động của giáo dục khởi nghiệp đối với tư duy khởi nghiệp có khác biệt hay không tùy thuộc vào sự kháng cự với những thay đổi (xem Hình 1).
Kết quả cho thấy, tác động chính của giáo dục khởi nghiệp đối với tư duy khởi nghiệp là dương và có ý nghĩa thống kê (β = 0,553, p < 0,001). Ngoài ra, tác động chính của sự kháng cự với những thay đổi (β = 0,197; p < 0,001= 0,07) cũng như tác động tương tác giữa giáo dục khởi nghiệp và sự kháng cự với những thay đổi (β = -0,128, p < 0,001) đều có có ý nghĩa thống kê. Do đó, giả thuyết H5 được ủng hộ.
5. Thảo luận kết quả
Nghiên cứu này góp phần mở rộng lý thuyết nhận thức xã hội (Bandura, 1986) bằng cách kiểm định mô hình tích hợp giữa giáo dục khởi nghiệp, tư duy khởi nghiệp, ý định khởi nghiệp, và sự kháng cự với thay đổi. Kết quả cho thấy giáo dục khởi nghiệp có tác động tích cực đến tư duy khởi nghiệp, phù hợp với các nghiên cứu trước đây (Fayolle & Gailly, 2015; Souitaris et al., 2007; Frederick et al., 2016), khẳng định vai trò quan trọng của giáo dục khởi nghiệp trong việc nuôi dưỡng tư duy linh hoạt, sáng tạo và sẵn sàng đối mặt với rủi ro của sinh viên.
Ngoài ra, nghiên cứu cũng cho thấy tư duy khởi nghiệp có ảnh hưởng tích cực mạnh mẽ đến ý định khởi nghiệp, phù hợp với các phát hiện trước đó (Haynie et al., 2010; Nabi et al., 2017; Ajzen, 1991). Phát hiện này nhấn mạnh vai trò trung tâm của tư duy khởi nghiệp như một yếu tố nhận thức cốt lõi trong việc thúc đẩy hành vi khởi nghiệp.
Đặc biệt, kết quả cho thấy tư duy khởi nghiệp đóng vai trò trung gian một phần trong mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp, điều này củng cố các lập luận lý thuyết trước đây (Krueger et al., 2000; Liñán & Fayolle, 2015) về vai trò cầu nối của tư duy khởi nghiệp.
Một phát hiện đáng chú ý là giáo dục khởi nghiệp có tác động tích cực đến sự kháng cự với thay đổi, trái với giả định ban đầu rằng giáo dục sẽ giúp giảm sự kháng cự (Nabi et al., 2017; Frederick et al., 2016; Oreg, 2003). Kết quả này gợi ý rằng trong bối cảnh sinh viên Việt Nam, việc tiếp cận các chương trình khởi nghiệp có thể khiến một số người gia tăng sự cảnh giác hoặc thận trọng trước các thay đổi, có thể do lo ngại về rủi ro hoặc áp lực xã hội. Điều này phản ánh những khác biệt văn hóa hoặc kỳ vọng nghề nghiệp cụ thể tại Việt Nam, cần được xem xét thêm trong các nghiên cứu tiếp theo.
Đặc biệt, vai trò điều tiết của sự kháng cự với thay đổi cũng được xác nhận khi kết quả cho thấy sự kháng cự này làm suy yếu mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp và tư duy khởi nghiệp. Điều này phù hợp với lý thuyết nhận thức xã hội (Bandura, 1986) và các nghiên cứu trước (Oreg, 2003; Souitaris et al., 2007), nhấn mạnh rằng những cá nhân có mức độ kháng cự cao thường khó hấp thụ và áp dụng các kiến thức từ giáo dục khởi nghiệp.
5.1. Đóng góp về mặt lý thuyết
Nghiên cứu này xác nhận và mở rộng lý thuyết nhận thức xã hội trong bối cảnh khởi nghiệp tại Việt Nam. Đây là nghiên cứu hiếm hoi kết nối đồng thời giáo dục khởi nghiệp, tư duy khởi nghiệp, ý định khởi nghiệp và sự kháng cự với thay đổi trong cùng mô hình. Nghiên cứu cũng bổ sung hiểu biết mới về vai trò “kép” của sự kháng cự với thay đổi: vừa là kết quả của giáo dục khởi nghiệp, vừa là yếu tố điều tiết.
5.2. Đóng góp thực tiễn
Các trường đại học và nhà hoạch định chính sách cần lưu ý đến các yếu tố tâm lý như sự kháng cự với thay đổi khi thiết kế các chương trình giáo dục khởi nghiệp. Ngoài ra cần kết hợp các phương pháp giảng dạy giúp giảm lo ngại về rủi ro và thay đổi để tối ưu hóa tác động của giáo dục khởi nghiệp.
6. Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo
Mặc dù nghiên cứu đã cung cấp những phát hiện quan trọng, vẫn tồn tại một số hạn chế cần được thừa nhận.
Thứ nhất, nghiên cứu sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện với đối tượng là sinh viên tại một số trường đại học ở Việt Nam. Do đó, khả năng khái quát hóa kết quả sang các nhóm đối tượng khác, đặc biệt là các doanh nhân thực tế hoặc sinh viên ở các quốc gia có đặc điểm văn hóa khác biệt, còn hạn chế. Các nghiên cứu trong tương lai nên mở rộng phạm vi mẫu sang các nhóm đối tượng đa dạng hơn, chẳng hạn như doanh nhân đang hoạt động hoặc sinh viên ở nhiều bối cảnh quốc tế khác nhau.
Thứ hai, nghiên cứu chủ yếu dựa trên thiết kế nghiên cứu cắt ngang (cross-sectional), chỉ phản ánh mối quan hệ giữa các biến tại một thời điểm nhất định. Điều này không cho phép kiểm định các mối quan hệ nhân quả theo thời gian. Các nghiên cứu tiếp theo nên áp dụng thiết kế nghiên cứu dọc (longitudinal) để kiểm tra mức độ ổn định của các mối quan hệ theo thời gian và đo lường tác động lâu dài của giáo dục khởi nghiệp.
Thứ ba, các biến đo lường trong nghiên cứu được thu thập thông qua báo cáo tự khai (self-report), có thể dẫn đến sai lệch nhận thức hoặc hiệu ứng xã hội mong đợi. Dù đã kiểm tra phương sai phương pháp chung (CMB), các nghiên cứu tương lai nên cân nhắc kết hợp thêm dữ liệu khách quan hoặc đánh giá từ các bên thứ ba (ví dụ: giảng viên hoặc đồng nghiệp) để gia tăng độ tin cậy. Cuối cùng, nghiên cứu chỉ tập trung vào một số biến cụ thể trong mô hình lý thuyết. Các yếu tố khác như động lực cá nhân, sự hỗ trợ từ gia đình, môi trường vĩ mô, hoặc các đặc điểm văn hóa có thể ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa giáo dục khởi nghiệp, tư duy khởi nghiệp và ý định khởi nghiệp cũng nên được kiểm tra trong các nghiên cứu sau.
Tài liệu tham khảo:
1. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T.
2. Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Prentice-Hall.
3. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
4. Chin, W. W. (1998). The partial least squares approach to structural equation modeling. In G. A. Marcoulides (Ed.), Modern methods for business research (pp. 295–336). Lawrence Erlbaum Associates.
5. Fayolle, A., & Gailly, B. (2015). The impact of entrepreneurship education on entrepreneurial attitudes and intention: Hysteresis and persistence. Journal of Small Business Management, 53(1), 75–93. https://doi.org/10.1111/jsbm.12065.
6. Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research. 18(1), 39-50. https://doi.org/10.1177/002224378101800104.
7. Frederick, H., O’connor, A., & Kuratko, D. F. (2016). Entrepreneurship: Theory, process, and practice. Cengage Learning.
8. Hair, J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2021). A primer on partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM) (3rd ed.). SAGE Publications.
9. Haynie, J. M., Shepherd, D., Mosakowski, E., & Earley, P. C. (2010). A situated metacognitive model of the entrepreneurial mindset. Journal of Business Venturing, 25(2), 217–229. https://doi.org/10.1016/j.jbusvent.2008.10.001.
10. Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2015). A new criterion for assessing discriminant validity in variance-based structural equation modeling. Journal of the Academy of Marketing Science, 43(1), 115–135. https://doi.org/10.1007/s11747-014-0403-8.
11. Kock, N. (2015). Common method bias in PLS-SEM: A full collinearity assessment approach. International Journal of e-Collaboration, 11(4), 1–10. https://doi.org/10.4018/ijec.2015100101.
12. Krueger, N. F., Reilly, M. D., & Carsrud, A. L. (2000). Competing models of entrepreneurial intentions. Journal of Business Venturing, 15(5-6), 411–432. https://doi.org/10.1016/S0883-9026(98)00033-0.
13. Liñán, F., & Fayolle, A. (2015). A systematic literature review on entrepreneurial intentions: Citation, thematic analyses, and research agenda. International Entrepreneurship and Management Journal, 11(4), 907–933. https://doi.org/10.1007/s11365-015-0356-5.
14. Liñán, F., Rodríguez-Cohard, J. C., & Rueda-Cantuche, J. M. (2011). Factors affecting entrepreneurial intention levels: a role for education. International entrepreneurship and management Journal, 7, 195-218.
15. Mathisen, J.E. and Arnulf, J.K. (2013). Competing mindsets in entrepreneurship: The cost of doubt. The International Journal of Management Education, Vol. 11 No. 3, pp. 132-141. (alpha = 0.86).
16. Nabi, G., Liñán, F., Fayolle, A., Krueger, N., & Walmsley, A. (2017). The impact of entrepreneurship education in higher education: A systematic review and research agenda. Academy of Management Learning & Education, 16(2), 277–299. https://doi.org/10.5465/amle.2015.0026.
17. Oreg, S. (2003). Resistance to change: Developing an individual differences measure. Journal of Applied Psychology, 88(4), 680–693. https://doi.org/10.1037/0021-9010.88.4.680.
18. Ringle, C. M., Wende, S., & Becker, J. M. (2022). SmartPLS 4 [Computer software]. SmartPLS GmbH. https://www.smartpls.com.
19. Souitaris, V., Zerbinati, S., & Al-Laham, A. (2007). Do entrepreneurship programs raise entrepreneurial intention of science and engineering students? The effect of learning, inspiration and resources. Journal of Business Venturing, 22(4), 566–591. https://doi.org/10.1016/j.jbusvent.2006.05.002.
