Management of life skills education activities for lower secondary school students using a results-based management approach
Nguyễn Thanh Huyền
Trường Đại học Khoa học, Đại học Thái Nguyên
Nguyễn Văn Quyết
Tổ chức Korea Food for the Hungry International (KFHI- Hàn Quốc)
Email: thanhhuyen31282@gmail.com
(Quanlynhanuoc.vn) – Giáo dục kỹ năng sống là nội dung quan trọng của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, góp phần hình thành phẩm chất, năng lực và khả năng thích ứng của học sinh. Tuy nhiên, tại nhiều trường trung học cơ sở, công tác quản lý vẫn chủ yếu chú trọng tổ chức hoạt động, chưa quan tâm đầy đủ đến kết quả đầu ra và sự thay đổi của người học. Bài viết tập trung đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh tại các trường trung học cơ sở trên địa bàn xã Vô Tranh, tỉnh Thái Nguyên theo tiếp cận quản lý dựa trên kết quả (Results-Based Management – RBM), từ đó đề xuất ba nhóm giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý, gồm: (1) Hoàn thiện mục tiêu theo định hướng kết quả; (2) Tổ chức quản lý hoạt động theo mô hình RBM; (3) Đổi mới công tác giám sát, đánh giá nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục kỹ năng sống.
Từ khóa: Giáo dục kỹ năng sống; quản lý giáo dục; quản lý dựa trên kết quả; trung học cơ sở; xã Vô Tranh.
Abstract: Life skills education is an important component of the 2018 General Education Curriculum, contributing to the development of students’ qualities, competencies, and adaptive capacities. However, in many lower secondary schools, management practices still focus primarily on organizing activities, with insufficient attention paid to learning outcomes and changes among learners. This article examines the current state of managing life skills education activities for students at lower secondary schools located in Vo Tranh Commune, Thai Nguyen Province, using a Results-Based Management (RBM) approach. Based on the findings, the article proposes three groups of solutions to improve management effectiveness, including (1) refining objectives to ensure a results orientation; (2) organizing the management of activities according to the RBM model; and (3) improving monitoring and evaluation to enhance the effectiveness of life skills education.
Keywords: Life skills education; educational management; results-based management; lower secondary schools; Vo Tranh commune.
1. Đặt vấn đề
Trong bối cảnh toàn cầu hóa và chuyển đổi số, giáo dục không chỉ trang bị kiến thức mà còn hướng tới phát triển phẩm chất, năng lực và khả năng thích ứng của người học (Jacques Delors, 1996); UNESCO, 2003). Đối với học sinh trung học cơ sở (THCS), giáo dục kỹ năng sống có vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực thích ứng, phòng ngừa hành vi lệch chuẩn và phát triển nhân cách bền vững (UNICEF, 2012; World Health Organization, 1999).
Ở Việt Nam, Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (quy định trong Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12//2018 và Thông tư số 13/2022/TT-BGDĐT ngày 03/8/2022 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đảo tạo) đều nhấn mạnh yêu cầu chuyển từ giáo dục kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất, năng lực, tăng cường hoạt động trải nghiệm và kỹ năng sống. Điều này đòi hỏi các nhà trường đổi mới công tác quản lý nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả giáo dục. Vì vậy, kỹ năng sống cần được tổ chức thường xuyên, có hệ thống để tạo ra sự thay đổi về nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh (UNESCO, 2003; UNICEF, 2012). Đồng thời, mô hình quản lý dựa trên kết quả (RBM) nhấn mạnh việc đánh giá hiệu quả quản lý thông qua chuỗi kết quả từ đầu vào đến tác động, thay vì chỉ tập trung vào việc thực hiện hoạt động (J. Z. Kusek &R. C. Rist, 2005; UNDP, 2009).
Tại các trường THCS trên địa bàn xã Vô Tranh, tỉnh Thái Nguyên, hoạt động giáo dục kỹ năng sống đã được triển khai thông qua nhiều hình thức, song công tác quản lý vẫn chủ yếu chú trọng tổ chức hoạt động, chưa quan tâm đầy đủ đến kết quả đầu ra và sự phát triển kỹ năng của học sinh. Vì vậy, nghiên cứu này đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo tiếp cận RBM và đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực học sinh theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
2. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
2.1. Các tiếp cận nghiên cứu
Bài viết thực hiện theo cách tiếp cận RBM, một mô hình được UNDP, OECD và Ngân hàng Thế giới (WB) khuyến nghị áp dụng trong quản lý công và giáo dục nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng nguồn lực và chất lượng kết quả (UNDP, 2009; OECD, 2019; WB, 2004). Theo RBM, quản lý hướng tới chuỗi kết quả gồm đầu vào, hoạt động, đầu ra, kết quả và tác động, thay vì chỉ tập trung vào việc thực hiện các hoạt động (J. Z. Kusek & R. C. Rist, 2005). Vận dụng vào quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống ở trường THCS, nghiên cứu đánh giá hiệu quả quản lý thông qua việc huy động nguồn lực, tổ chức hoạt động và theo dõi kết quả hình thành kỹ năng sống của học sinh, làm cơ sở đề xuất các giải pháp phù hợp với định hướng phát triển năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018.
2.2. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng nhằm nâng cao độ tin cậy của kết quả nghiên cứu.
Thứ nhất, phương pháp phân tích và tổng hợp tài liệu được sử dụng để hệ thống hóa cơ sở lý luận về giáo dục kỹ năng sống, quản lý giáo dục và quản lý dựa trên kết quả; đồng thời phân tích các văn bản quy phạm pháp luật, chương trình giáo dục phổ thông và các nghiên cứu có liên quan nhằm xây dựng khung nghiên cứu và hệ thống tiêu chí đánh giá.
Thứ hai, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi được sử dụng để thu thập dữ liệu định lượng của 119 cán bộ, giáo viên về thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Hệ thống tiêu chí khảo sát được thiết kế trên cơ sở chuỗi kết quả của mô hình RBM, bao gồm: xác định mục tiêu, quản lý đầu vào, quản lý hoạt động, quản lý đầu ra, quản lý kết quả, quản lý tác động và giám sát, đánh giá.
Phiếu khảo sát được thiết kế gồm các câu hỏi trắc nghiệm theo thang Liker (Likert, 1932) với quy ước (Bảng 1):
Bảng 1. Bảng quy ước xử lý số liệu khảo sát
| Thang đo | Mức 1 (1,0 – 1,79) | Mức 2 (1,8 – 2,59) | Mức 3 (2,6 – 3,39) | Mức 4 (3,4 – 4,19) | Mức 5 (4,2 – 5,0) |
| Mức độ thực hiện | Rất không tốt | Không tốt | Bình thường | Tốt | Rất tốt |
Thứ ba, phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc được thực hiện với 16 cán bộ quản lý và giáo viên nhằm thu thập thông tin định tính, làm rõ những kết quả khảo sát định lượng và bổ sung các minh chứng về nguyên nhân của những hạn chế trong công tác quản lý. Các ý kiến phỏng vấn được sử dụng như nguồn dữ liệu bổ trợ để đối chiếu với kết quả khảo sát, góp phần nâng cao độ tin cậy của nghiên cứu.
Dữ liệu khảo sát được tổng hợp, mã hóa và xử lý bằng các phương pháp thống kê mô tả nhằm phản ánh mức độ đánh giá của cán bộ quản lý, giáo viên đối với các nội dung quản lý quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Các chỉ tiêu đo lường được thống kê và tính giá trị trung bình. Dữ liệu định tính từ các cuộc phỏng vấn được ghi chép, tổng hợp và phân tích theo chủ đề. Kết quả phân tích định tính được sử dụng để đối chiếu, giải thích và bổ sung cho các phát hiện từ khảo sát định lượng, qua đó giúp nâng cao độ tin cậy và tính toàn diện của kết quả nghiên cứu.
3. Kết quả nghiên cứu
Trên cơ sở lý thuyết quản lý dựa trên kết quả và mục tiêu nghiên cứu, tác giả đã đưa ra ba nhóm: (1) Đánh giá thực trạng xác định mục tiêu giáo dục kỹ năng sống theo định hướng kết quả; (2) Đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo chuỗi kết quả của mô hình RBM, bao gồm quản lý đầu vào, hoạt động, đầu ra, kết quả và tác động; (3) Đánh giá công tác giám sát, đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá để cải tiến hoạt động giáo dục kỹ năng sống.
3.1. Thực trạng xác định mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS
Xác định mục tiêu là khâu mở đầu của chu trình quản lý và giữ vai trò định hướng cho toàn bộ quá trình tổ chức, triển khai, giám sát và đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Kết quả khảo sát cho thấy, công tác xác định mục tiêu giáo dục kỹ năng sống tại các trường THCS trên địa bàn xã Vô Tranh được cán bộ quản lý và giáo viên đánh giá ở mức Tốt, với điểm trung bình chung (TBC) 3,62 (mức 4).
Bảng 2. Kết quả khảo sát nội dung xác định mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS
| Tiêu chí | Mức độ thực hiện | Giá trị TB | ||||||
| 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | ||||
| Nhà trường thực hiện khảo sát thực trạng kỹ năng sống và phân tích các khó khăn đặc thù của học sinh tại xã làm căn cứ xây dựng mục tiêu giáo dục kỹ năng sống. | 17 | 58 | 29 | 14 | 1 | 3,64 | ||
| Việc xác định mục tiêu giáo dục kỹ năng sống bám sát Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018, các văn bản chỉ đạo của ngành; căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất và nguồn lực thực tế của nhà trường. | 17 | 63 | 29 | 10 | 0 | 3,73 | ||
| Các bên liên quan (giáo viên, học sinh, phụ huynh, tổ chức đoàn thể…) được tham gia vào quá trình xác định mục tiêu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. | 14 | 66 | 30 | 9 | 0 | 3,71 | ||
| Mục tiêu giáo dục kỹ năng sống xác định được rõ ràng giữa sản phẩm trực tiếp (đầu ra) và sự thay đổi ở học sinh (kết quả). | 12 | 61 | 38 | 7 | 1 | 3,64 | ||
| Nhà trường dự báo được các tác động dài hạn của hoạt động giáo dục kỹ năng sống đối với sự hình thành nhân cách học sinh hướng tới mục tiêu tạo ra môi trường học đường an toàn, văn minh tại địa phương. | 13 | 65 | 34 | 7 | 0 | 3,71 | ||
| Nhà trường xây dựng được bộ chỉ số đo lường cụ thể cho từng mục tiêu giáo dục kỹ năng sống của học sinh. | 9 | 44 | 44 | 20 | 2 | 3,32 | ||
| Trung bình chung | 3,62 | |||||||
Kết quả khảo sát ở Bảng 2 cho thấy, nội dung được đánh giá cao nhất là xác định mục tiêu phù hợp với mục tiêu giáo dục toàn diện của nhà trường (3,73), phản ánh nhận thức tích cực của cán bộ quản lý về vai trò của giáo dục kỹ năng sống. Các tiêu chí về sự tham gia của các bên liên quan và dự báo tác động dài hạn đối với học sinh cũng được đánh giá ở mức tốt (3,71).
Tuy nhiên, các tiêu chí về xây dựng mục tiêu theo hướng đo lường được (3,32) và xác định chỉ số đánh giá kết quả (3,64) có điểm thấp hơn, cho thấy việc xác định mục tiêu vẫn thiên về mô tả hoạt động hơn là kết quả đạt được. Kết quả phỏng vấn cũng cho thấy các trường còn gặp khó khăn trong việc lượng hóa kết quả và xây dựng chỉ số đánh giá do thiếu hướng dẫn thống nhất. Điều này phản ánh khoảng cách giữa yêu cầu của quản lý dựa trên kết quả (RBM) và thực tiễn triển khai. Theo Kusek & Rist (2005), việc xây dựng mục tiêu gắn với hệ thống chỉ số là một trong những thách thức phổ biến khi áp dụng RBM, trong khi UNESCO (2003) khẳng định, giáo dục kỹ năng sống chỉ đạt hiệu quả khi mục tiêu được cụ thể hóa thành các năng lực và hành vi có thể đánh giá. Vì vậy, các trường cần tiếp tục đổi mới công tác xác định mục tiêu theo định hướng kết quả để nâng cao hiệu quả quản lý.
3.2. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo chuỗi kết quả
Theo cách tiếp cận RBM hiệu quả quản lý không được đánh giá thông qua số lượng hoạt động được triển khai mà được phản ánh bằng toàn bộ chuỗi kết quả từ đầu vào, quá trình tổ chức thực hiện, đầu ra, kết quả đạt được đến những tác động lâu dài đối với đối tượng thụ hưởng.
Thứ nhất, quản lý đầu vào của hoạt động giáo dục kỹ năng sống.
Đầu vào của hoạt động giáo dục kỹ năng sống bao gồm các nguồn lực về con người, cơ sở vật chất, tài chính, tài liệu hướng dẫn và cơ chế phối hợp giữa nhà trường với gia đình và cộng đồng. Đây là những điều kiện tiên quyết bảo đảm cho việc triển khai hiệu quả các hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Kết quả khảo sát cho thấy công tác quản lý đầu vào tại các trường THCS xã Vô Tranh được đánh giá ở mức Tốt (mức 4 – 3,69).
Bảng 3. Kết quả khảo sát nội dung quản lý đầu vào của hoạt động giáo dục kỹ năng sống
| Tiêu chí | Mức độ thực hiện | Giá trị TB | ||||||
| 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | ||||
| Đội ngũ cán bộ quản lý đáp ứng yêu cầu quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống. | 17 | 79 | 19 | 4 | 0 | 3,92 | ||
| Đội ngũ giáo viên đáp ứng yêu cầu tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống | 15 | 81 | 23 | 0 | 0 | 3,93 | ||
| Cơ sở vật chất và trang thiết bị đáp ứng yêu cầu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh | 9 | 63 | 43 | 4 | 0 | 3,65 | ||
| Nguồn kinh phí được bảo đảm để tổ chức các hoạt động giáo dục kỹ năng sống | 3 | 49 | 56 | 10 | 1 | 3,36 | ||
| Tài liệu, học liệu và các nguồn lực hỗ trợ đáp ứng yêu cầu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh | 7 | 60 | 46 | 6 | 0 | 3,57 | ||
| Trung bình chung | 3,69 | |||||||
Qua kết quả khảo sát tại Bảng 3 cho thấy, các nội dung liên quan đến đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên có điểm trung bình tương đối cao 3,92-3,93. Điều này cho thấy ban giám hiệu các nhà trường cũng như đội ngũ giáo viên về cơ bản đáp ứng đượcc yêu cầu quản lý, tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh trong nhà trường.
Tuy nhiên, một số tiêu chí liên quan đến nguồn lực vẫn có mức đánh giá thấp hơn, đặc biệt là việc bố trí kinh phí riêng cho hoạt động giáo dục kỹ năng sống (3,36); đầu tư học liệu và các nguồn lực hỗ trợ đáp ứng yêu cầu giáo dục kỹ năng sống cho học sinh (3,57). Kết quả phỏng vấn cho thấy đa số các trường chưa có nguồn kinh phí ổn định dành riêng cho hoạt động này mà chủ yếu lồng ghép vào các chương trình giáo dục khác hoặc huy động từ nguồn xã hội hóa. Điều này làm cho quy mô và chất lượng hoạt động phụ thuộc nhiều vào điều kiện thực tế của từng trường. Kết quả này cho thấy mặc dù công tác quản lý đầu vào đã có nhiều chuyển biến tích cực nhưng vẫn chưa bảo đảm đầy đủ các điều kiện để triển khai giáo dục kỹ năng sống theo hướng chuyên sâu và bền vững. Theo UNESCO (2023), chất lượng giáo dục kỹ năng sống phụ thuộc đáng kể vào năng lực của GV, môi trường học tập và sự hỗ trợ của các nguồn lực giáo dục. Do đó, việc tiếp tục đầu tư phát triển đội ngũ, học liệu và cơ sở vật chất là yêu cầu quan trọng nhằm nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong thời gian tới.
Thứ hai, quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống.
Kết quả cho thấy, công tác quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống được đánh giá ở mức Tốt (3,66 – mức 4).
Bảng 4. Kết quả khảo sát nội dung quản lý quá trình tổ chức hoạt động giáo dục kỹ năng sống
| Tiêu chí | Mức độ thực hiện | Giá trị TB | ||||||
| 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | ||||
| Kế hoạch giáo dục kỹ năng sống được xây dựng phù hợp với mục tiêu đã xác định. | 11 | 63 | 34 | 11 | 0 | 3,62 | ||
| Các hoạt động giáo dục kỹ năng sống được tổ chức thực hiện đúng kế hoạch đã đề ra. | 12 | 64 | 34 | 9 | 0 | 3,66 | ||
| Các hình thức giáo dục kỹ năng sống được triển khai đa dạng và phù hợp với học sinh. | 12 | 59 | 35 | 13 | 0 | 3,59 | ||
| Nhà trường thực hiện tốt công tác chỉ đạo, điều phối và hỗ trợ triển khai các hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo kế hoạch. | 13 | 69 | 27 | 9 | 1 | 3,71 | ||
| Nhà trường phối hợp hiệu quả với gia đình và các lực lượng xã hội trong giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. | 18 | 59 | 32 | 9 | 1 | 3,71 | ||
| Trung bình chung | 3,66 | |||||||
Qua kết quả khảo sát ở Bảng 4 cho thấy: hầu hết các trường đã chú trọng triển khai đa dạng các hình thức giáo dục kỹ năng sống, như: tích hợp trong môn học, hoạt động trải nghiệm, sinh hoạt dưới cờ, hoạt động ngoại khóa và các chương trình phối hợp với đoàn thể địa phương. Ban giám hiệu các trường thường xuyên xây dựng kế hoạch, phân công nhiệm vụ, theo dõi tiến độ thực hiện và tổ chức kiểm tra định kỳ đối với các hoạt động giáo dục kỹ năng sống. Quá trình triển khai cơ bản bảo đảm đúng kế hoạch và phù hợp với điều kiện thực tiễn của từng trường. Đây là điểm mạnh nổi bật trong công tác quản lý.
Tuy nhiên, một số hoạt động vẫn thiên về tuyên truyền, nghe nói chuyện chuyên đề và thời gian dành cho giáo dục kỹ năng sống còn hạn chế do yêu cầu của chương trình chính khóa, khiến các hoạt động trải nghiệm chưa được tổ chức thường xuyên. Phân tích sâu hơn cho thấy hoạt động quản lý vẫn chủ yếu tập trung vào việc kiểm tra quá trình thực hiện thay vì theo dõi chất lượng kết quả của hoạt động. Tiêu chí đánh giá thành công thường dựa trên số lượng chuyên đề đã tổ chức, số học sinh tham gia hoặc mức độ hoàn thành kế hoạch năm học. Trong khi đó, các minh chứng phản ánh sự thay đổi về kỹ năng, thái độ và hành vi của HS chưa được xây dựng đầy đủ. Theo Kusek và Rist (2005), đây là biểu hiện điển hình của mô hình quản lý theo đầu vào và hoạt động, chưa chuyển sang quản lý theo kết quả. Điều này cũng giải thích vì sao mặc dù các trường tổ chức khá nhiều hoạt động giáo dục kỹ năng sống nhưng việc đánh giá hiệu quả thực sự của các hoạt động vẫn còn nhiều hạn chế.
Thứ ba, quản lý đầu ra, kết quả và tác động của hoạt động giáo dục kỹ năng sống.
Nếu quản lý đầu vào và quá trình tổ chức phản ánh năng lực điều hành của nhà trường thì quản lý đầu ra, kết quả và tác động phản ánh mức độ đạt được mục tiêu giáo dục. Theo RBM, đây là nội dung quan trọng nhất của quá trình quản lý bởi hiệu quả cuối cùng phải được thể hiện thông qua sự thay đổi của người học (UNDP, 2009).
Bảng 5. Kết quả khảo sát nội dung quản lý đầu ra, kết quả và tác động của hoạt động giáo dục kỹ năng sống
| Nội dung | Giá trị TB |
| Kết quả khảo sát đầu ra của hoạt động giáo dục kỹ năng sống | 3,81 |
| Kết quả thay đổi ban đầu ở học sinh sau hoạt động giáo dục kỹ năng sống | 3,54 |
| Kết quả tác động của giáo dục kỹ năng sống đối với học sinh và môi trường giáo dục | 3,70 |
Kết quả khảo sát ở Bảng 5 cho thấy, công tác quản lý đầu ra, kết quả và tác động của hoạt động giáo dục kỹ năng sống được đánh giá ở mức Tốt (ĐTB từ 3,54–3,81), phản ánh các trường đã bước đầu quan tâm đến kết quả giáo dục thay vì chỉ tổ chức hoạt động.
Tiêu chí quản lý đầu ra đạt điểm cao nhất (3,81) cho thấy, các trường thực hiện tốt việc theo dõi số lượng hoạt động, tỷ lệ học sinh tham gia và mức độ hoàn thành kế hoạch. Tuy nhiên, theo Kusek & Rist (2005), các chỉ số đầu ra chưa phản ánh đầy đủ sự thay đổi của người học.
Tiêu chí đánh giá tác động của giáo dục kỹ năng sống đạt 3,70 cho thấy, các trường đã ghi nhận những chuyển biến tích cực về kỹ năng giao tiếp, hợp tác và ý thức của học sinh, nhưng việc đánh giá chủ yếu dựa trên quan sát, chưa có hệ thống minh chứng và tiêu chí cụ thể.
Trong khi đó, tiêu chí đánh giá sự thay đổi của học sinh sau hoạt động có điểm thấp nhất (3,54), phản ánh khó khăn trong việc đo lường sự thay đổi về nhận thức, thái độ và hành vi do thiếu bộ tiêu chí và công cụ đánh giá thống nhất. Kết quả này phù hợp với nhận định của UNDP (2009) cho rằng, nhiều cơ sở giáo dục vẫn chủ yếu đánh giá đầu ra, chưa xây dựng được cơ chế theo dõi kết quả và tác động dài hạn. Vì vậy, cần sớm hoàn thiện hệ thống chỉ số và công cụ đánh giá theo tiếp cận quản lý dựa trên kết quả.
3.3. Thực trạng giám sát, đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
Giám sát và đánh giá là khâu cuối cùng của chu trình quản lý, đồng thời là cơ sở để điều chỉnh mục tiêu, nội dung và phương thức tổ chức các hoạt động giáo dục. Theo mô hình quản lý RBM, giám sát không chỉ nhằm kiểm tra việc thực hiện kế hoạch mà còn cung cấp bằng chứng về mức độ đạt được của các kết quả đầu ra, kết quả trung hạn và tác động của hoạt động giáo dục. Do đó, chất lượng của công tác giám sát và đánh giá có ý nghĩa quyết định đối với hiệu quả cải tiến hoạt động giáo dục kỹ năng sống trong nhà trường.
Kết quả khảo sát cho thấy, công tác giám sát và đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại các trường THCS xã Vô Tranh được đánh giá ở mức Tốt (3,45), phản ánh sự quan tâm của các nhà trường đối với việc theo dõi quá trình triển khai hoạt động.
Bảng 6. Kết quả khảo sát nội dung giám sát, đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống
| Tiêu chí | Mức độ thực hiện | Giá trị TB | ||||||
| 5 | 4 | 3 | 2 | 1 | ||||
| Nhà trường đã xây dựng hệ thống tiêu chí và chỉ số đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống cho học sinh. | 10 | 49 | 37 | 21 | 2 | 3,37 | ||
| Thông tin và minh chứng phục vụ đánh giá kết quả giáo dục kỹ năng sống cho học sinh được thu thập đầy đủ và kịp thời. | 10 | 39 | 55 | 15 | 0 | 3,37 | ||
| Việc theo dõi, giám sát hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh được thực hiện thường xuyên. | 8 | 63 | 40 | 8 | 0 | 3,60 | ||
| Kết quả đánh giá hoạt động giáo dục kỹ năng sống được sử dụng để điều chỉnh mục tiêu và kế hoạch giáo dục cho giai đoạn sau. | 8 | 67 | 35 | 9 | 0 | 3,62 | ||
| Kết quả đánh giá được phản hồi kịp thời, công khai tới các bên liên quan. | 8 | 44 | 53 | 13 | 1 | 3,38 | ||
| Nguyên tắc quản lý dựa trên kết quả được vận dụng trong công tác giám sát và đánh giá. | 9 | 42 | 48 | 19 | 1 | 3,33 | ||
| Trung bình chung | 3,45 | |||||||
Bảng 6 cho thấy, công tác giám sát, đánh giá và sử dụng kết quả đánh giá trong quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống đạt mức khá (ĐTB = 3,45), cho thấy các trường đã bước đầu hình thành quy trình theo dõi và đánh giá nhưng việc vận dụng quản lý dựa trên kết quả (RBM) còn hạn chế.
Tiêu chí được đánh giá cao nhất là sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh mục tiêu và kế hoạch giáo dục (3,62), tiếp theo là duy trì thường xuyên công tác giám sát, kiểm tra (3,60). Điều này cho thấy các trường đã quan tâm cải tiến hoạt động sau đánh giá, tuy nhiên việc điều chỉnh chủ yếu vẫn dựa trên kinh nghiệm của cán bộ quản lý và giáo viên.
Ngược lại, các tiêu chí về xây dựng hệ thống chỉ số đánh giá, thu thập minh chứng và phản hồi kết quả chỉ đạt từ 3,37–3,38, cho thấy công cụ đánh giá và cơ sở dữ liệu chưa được chuẩn hóa. Đặc biệt, tiêu chí vận dụng nguyên tắc RBM trong giám sát và đánh giá có điểm thấp nhất (3,33), phản ánh đội ngũ còn lúng túng trong xây dựng chỉ số, minh chứng và sử dụng dữ liệu để ra quyết định. Kết quả này phù hợp với nhận định của Kusek và Rist (2005), UNDP (2009) và UNESCO (2003) rằng, quản lý dựa trên kết quả chỉ phát huy hiệu quả khi có hệ thống chỉ số, dữ liệu tin cậy và đánh giá được sự thay đổi về nhận thức, thái độ và hành vi của người học.
Qua bài viết nghiên cứu cho thấy, công tác quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại các trường THCS xã Vô Tranh đã có nhiều chuyển biến tích cực. Các trường đã xác định mục tiêu phù hợp với Chương trình Giáo dục phổ thông năm 2018 (3,62), huy động sự tham gia của giáo viên, học sinh và phụ huynh, đồng thời tổ chức đa dạng các hoạt động giáo dục kỹ năng sống với đội ngũ và kế hoạch được chuẩn bị tương đối tốt. Công tác giám sát, đánh giá được duy trì thường xuyên, bước đầu sử dụng kết quả để điều chỉnh kế hoạch, góp phần nâng cao hiệu quả quản lý.
Tuy nhiên, trong quá trình triển khai vẫn còn những hạn chế cần khắc phục kịp thời. Việc xác định mục tiêu vẫn chưa lượng hóa thành các chỉ số cụ thể, mục tiêu đo lường được còn thấp (3,32). Công tác quản lý vẫn thiên về tổ chức hoạt động hơn là theo dõi kết quả đầu ra; nguồn lực, kinh phí và học liệu còn hạn chế, trong khi công cụ đánh giá sự thay đổi của học sinh chưa thống nhất. Hệ thống giám sát, đánh giá theo RBM cũng chưa hoàn thiện, việc thu thập minh chứng, chuẩn hóa chỉ số và sử dụng dữ liệu để cải tiến hoạt động còn nhiều hạn chế.
Nguyên nhân của những hạn chế là do xuất phát từ việc tư duy quản lý vẫn theo cách tiếp cận truyền thống, thiếu hướng dẫn về xây dựng mục tiêu và chỉ số kết quả, đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên chưa thành thạo vận dụng RBM. Bên cạnh đó, nguồn lực dành cho giáo dục kỹ năng sống còn hạn chế, thiếu công cụ đánh giá và cơ sở dữ liệu theo dõi sự phát triển của học sinh. Vì vậy, cần tiếp tục hoàn thiện công tác xác định mục tiêu, quản lý theo chuỗi kết quả và xây dựng hệ thống giám sát, đánh giá dựa trên minh chứng để nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống.
4. Một số giải pháp
Một là, hoàn thiện xác định mục tiêu theo quản lý dựa trên kết quả.
Các trường THCS cần căn cứ đặc điểm học sinh và điều kiện địa phương để lựa chọn những kỹ năng ưu tiên, đồng thời cụ thể hóa mục tiêu theo nguyên tắc SMART và xây dựng bộ chỉ số đánh giá (KPIs) cho từng nhóm kỹ năng sống. Mỗi mục tiêu cần gắn với kết quả đầu ra, thời gian thực hiện và mức độ cần đạt, chẳng hạn tỷ lệ học sinh có thể vận dụng kỹ năng trong các tình huống thực tế. Các trường trên địa bàn xã có thể rà soát mục tiêu vào đầu và cuối học kỳ để xác định mức độ tiến bộ của học sinh. Đồng thời, tăng cường sự tham gia của giáo viên, học sinh và phụ huynh trong quá trình xác định mục tiêu. Việc tham khảo ý kiến giáo viên, học sinh và phụ huynh cũng cần được duy trì để mục tiêu phản ánh đúng nhu cầu thực tế.
Hai là, đổi mới quản lý hoạt động theo chuỗi kết quả và huy động nguồn lực.
Các nhà trường THCS cần phát huy sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình, chính quyền và các tổ chức xã hội, ưu tiên các hoạt động trải nghiệm, thực hành gắn với đời sống của học sinh thay cho hình thức tuyên truyền đơn thuần. Mỗi hoạt động cần xác định rõ nguồn lực đầu vào, người phụ trách, kết quả cần đạt và cách thức kiểm tra kết quả. Đồng thời, các nhà trường cần chủ động phối hợp với phụ huynh, chính quyền và các tổ chức tại địa phương để hỗ trợ địa điểm, nhân lực, học liệu và kinh phí. Cần quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống theo chuỗi kết quả từ đầu vào đến tác động, xác định rõ mục tiêu, chỉ số và minh chứng cho từng hoạt động. Đồng thời, đa dạng hóa nguồn lực thông qua phối hợp với chính quyền, doanh nghiệp, phụ huynh và các tổ chức xã hội; xây dựng học liệu số và tăng cường các hoạt động trải nghiệm gắn với sự thay đổi về nhận thức, thái độ và hành vi của học sinh.
Ba là, xây dựng hệ thống giám sát, đánh giá dựa trên minh chứng.
Các nhà trường cần từng bước xây dựng hồ sơ theo dõi sự phát triển kỹ năng của học sinh và sử dụng dữ liệu để điều chỉnh kế hoạch giáo dục. Trước mỗi hoạt động, giáo viên xác định mức độ kỹ năng ban đầu; sau hoạt động, sử dụng phiếu đánh giá hoặc quan sát để ghi nhận sự thay đổi. Kết quả cần được tổng hợp theo từng nhóm kỹ năng và từng khối lớp, tạo cơ sở nhận diện những nội dung còn yếu. Định kỳ cuối học kỳ, nhà trường phân tích kết quả và điều chỉnh nội dung, hình thức tổ chức cho giai đoạn tiếp theo. Các trường cần chuẩn hóa bộ tiêu chí và công cụ đánh giá giáo dục kỹ năng sống, kết hợp nhiều nguồn thông tin như giáo viên, học sinh, phụ huynh và quan sát thực tế. Đồng thời, xây dựng cơ sở dữ liệu theo dõi sự phát triển kỹ năng sống của học sinh và sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh kế hoạch giáo dục, nâng cao hiệu quả quản lý.
Bốn là, nâng cao năng lực của cán bộ quản lý và giáo viên.
Các nhà trường cần tổ chức bồi dưỡng về quản lý dựa trên kết quả cho cán bộ quản lý và giáo viên, tập trung vào xây dựng mục tiêu, chỉ số, công cụ đánh giá và sử dụng dữ liệu trong quản lý. Đồng thời, đưa việc vận dụng RBM vào tiêu chí đánh giá hoạt động quản lý và chuyên môn nhằm thúc đẩy đổi mới và nâng cao hiệu quả giáo dục kỹ năng sống. Có thể lựa chọn một trường xây dựng mô hình điểm về quản lý giáo dục kỹ năng sống theo RBM, sau đó tổng kết và nhân rộng trong các trường trên địa bàn xã. Nội dung bồi dưỡng cần tập trung vào những kỹ năng thực hành như thiết kế mục tiêu đo lường được, xây dựng tiêu chí đánh giá và phân tích minh chứng về sự tiến bộ của học sinh. Các trường có thể tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng giáo viên cùng thiết kế một hoạt động, xác định kết quả cần đạt và xây dựng công cụ đánh giá. Việc chia sẻ học liệu, tình huống và kinh nghiệm giữa các trường THCS trên địa bàn xã Vô Tranh sẽ giúp giảm chi phí và tạo sự thống nhất trong triển khai.
5. Kết luận
Bài viết đã vận dụng mô hình quản lý dựa trên kết quả (Results-Based Management – RBM) để đánh giá thực trạng quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống cho học sinh THCS. Kết quả cho thấy, các nhà trường đã quan tâm xác định mục tiêu, tổ chức đa dạng các hoạt động giáo dục kỹ năng sống, huy động các lực lượng giáo dục và duy trì công tác giám sát, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
Tuy nhiên, công tác quản lý vẫn còn những hạn chế như mục tiêu chưa được lượng hóa bằng các chỉ số cụ thể, việc theo dõi chủ yếu tập trung vào quá trình thực hiện hơn là kết quả đầu ra và hệ thống giám sát, đánh giá chưa được chuẩn hóa theo tiếp cận RBM. Vì vậy, bài viết đề xuất giải pháp hoàn thiện mục tiêu giáo dục kỹ năng sống theo định hướng kết quả; chú trọng đến đổi mới quản lý hoạt động theo chuỗi kết quả và tăng cường huy động nguồn lực; tiếp tục xây dựng hệ thống giám sát, đánh giá dựa trên minh chứng và nâng cao năng lực của đội ngũ cán bộ quản lý, giáo viên trong vận dụng RBM.
Tài liệu tham khảo:
Ban Chấp hành Trung ương Đảng (2013). Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018). Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12//2018 ban hành Chương trình giáo dục phổ thông.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2022). Thông tư số 13/2022/TT-BGDĐT ngày 03/8/2022 sửa đổi, bổ sung một số nội dung trong Chương trìnhh giáo dục phổ thông ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12//2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục.
Jacques Delors (1996). Learning: The Treasure Within. UNESCO.
J. Z. Kusek & R. C. Rist (2005). Ten Steps to a Results-Based Monitoring and Evaluation System. World Bank.
Likert, R. (1932). A technique for the measurement of attitudes. Doctoral dissertation, Columbia University, Archives of Psychology, vol. 140, pp. 1-55.
OECD. (2019). Managing for Results: Whole-of-Government Working.
United Nations Development Programme (UNDP) (2009). Handbook on Planning, Monitoring and Evaluating for Development Results.
UNESCO (2003). Life Skills Education in Schools.
UNICEF (2012). Global Evaluation of Life Skills Education Programmes.
World Health Organization (1999). Partners in Life Skills Education.
World Bank. (2004). Monitoring and Evaluation: Some Tools, Methods and Approaches.
* Bài viết được hỗ trợ một phần kinh phí bởi Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên trong đề tài mã số: CS2026-TN06-36
