Factors influencing student innovative entrepreneurship in the context of higher education innovation
Nguyễn Thị Ngọc Anh
Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Quốc gia Hà Nội
Email: anhntn.ulis@vnu.edu.vn
(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết hệ thống hóa các nhóm yếu tố có khả năng tác động tới khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học và tiếp cận hiện tượng này như một quá trình lặp, lấy người học làm trung tâm. Tổng hợp lý thuyết quy tụ các yếu tố thành ba nhóm: môi trường bên ngoài; hệ sinh thái khởi nghiệp đại học; đặc điểm và nguồn lực cá nhân. Ba nhóm có quan hệ với ý định và hành vi, trong đó ý định giữ vai trò trung gian gần. Khung đề xuất góp phần làm rõ các cấp độ ảnh hưởng, hỗ trợ các cơ quan quản lý và bộ máy quản trị đại học thiết kế môi trường hỗ trợ theo hành trình người học; đồng thời, đưa ra định hướng thực nghiệm cho các nghiên cứu tiếp theo.
Từ khóa: Khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên; hệ sinh thái khởi nghiệp đại học; ý định khởi nghiệp; hành vi khởi nghiệp; quản lý nhà nước; đổi mới giáo dục.
This paper systematizes the main factors associated with students’ innovative entrepreneurship in higher education reform and conceptualizes it as an iterative, student centered process. The theoretical synthesis organizes these factors into three groups: the external environment, the university entrepreneurial ecosystem, and individual characteristics and resources. The three groups are related to innovative entrepreneurial intention and behavior, with intention positioned as a proximal intermediary mechanism. The proposed framework clarifies different levels of influence and provides implications for public policy and university governance in designing support around the student journey. It also offers a conceptual basis for subsequent empirical studies of contextual conditions, entrepreneurial intention, and innovative entrepreneurial behavior.
Keywords: student innovative entrepreneurship; university entrepreneurial ecosystem; entrepreneurial intention; entrepreneurial behavior; state management; higher education.
1. Đặt vấn đề
Khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên là con đường chuyển tri thức, công nghệ và ý tưởng mới thành giải pháp có giá trị kinh tế hoặc xã hội. Đây là điểm phân biệt với khởi nghiệp truyền thống. Trong môi trường đại học, người học có thể nhận diện vấn đề, phát triển giải pháp, huy động nguồn lực và thử nghiệm cách thức tạo giá trị mới. Cách tiếp cận này kế thừa quan điểm về các “kết hợp mới” và hướng nghiên cứu xem khởi nghiệp là quá trình nhận diện, đánh giá và khai thác cơ hội, thay vì chỉ gắn với thời điểm doanh nghiệp được thành lập (Schumpeter, 1934; Shane & Venkataraman, 2000; Block & cộng sự, 2017). Tổng quan gần đây cho thấy, nghiên cứu khởi nghiệp sinh viên đã phát triển thành nhiều nhánh, trong đó nổi bật các lý thuyết, phương pháp, cơ chế hỗ trợ gắn với môi trường đại học và hoạt động triển khai thực tế của sinh viên (Passavanti & cộng sự, 2023).
Tại Việt Nam, khởi nghiệp sáng tạo trong giáo dục đại học được đặt trong các định hướng về khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo, như: Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 (Bộ Chính trị, 2024), Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 (Bộ Chính trị, 2025), Nghị quyết số 86/NQ-CP ngày 05/4/2026 (Bộ Chính trị, 2026) và Quyết định số 336/QĐ-TTg ngày 25/02/2026 (Thủ tướng Chính phủ, 2026) Những đổi mới mạnh mẽ trong chính sách nêu trên đòi hỏi quá trình đổi mới toàn diện giáo dục đại học Việt Nam đẩy mạnh tự chủ đại học, tái cấu trúc mô hình quản trị nhà trường và chuyển dịch từ đào tạo đơn thuần sang mô hình đại học đổi mới sáng tạo. Trong bối cảnh đó, khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên không còn là một hoạt động ngoại khóa bổ trợ hay phong trào cần được xem xét là cấu phần gắn với sứ mệnh và năng lực cạnh tranh của chính cơ sở giáo dục đại học.
Nghiên cứu hiện có có thể quy về ba hướng chính. Hướng cá nhân giải thích ý định và hành vi từ thái độ, nhận thức kiểm soát, tính mong muốn và tính khả thi cảm nhận, nổi bật là lý thuyết hành vi có kế hoạch (Ajzen, 1991) và mô hình sự kiện khởi nghiệp (Shapero & Sokol, 1982). Hướng tổ chức phân tích giáo dục, hỗ trợ và hệ sinh thái khởi nghiệp đại học (Fetters & cộng sự, 2010; Wright & cộng sự, 2017). Hướng bối cảnh xem xét thể chế, kinh tế và những điều kiện môi trường rộng hơn (North, 1990; Walter & Block, 2016; Amini Sedeh & cộng sự, 2022). Mỗi hướng làm rõ một phần của hiện tượng, nhưng các trường đại học cần có cách tiếp cận tổng thể để hỗ trợ sinh viên trong khởi nghiệp sáng tạo. Một giới hạn khác là nhiều nghiên cứu dừng lại ở đo lường, thực nghiệm ý định khởi nghiệp. Ý định phản ánh lựa chọn, kế hoạch và cam kết, nhưng chưa cho biết sinh viên đã thực hiện các hành động phát triển, kiểm chứng hay triển khai dự án. Đồng thời, ý định dự báo hành động nhưng mức chuyển hóa không hoàn toàn và có nhiều yếu tố có tác động (Kautonen & cộng sự, 2015; van Gelderen & cộng sự, 2015; Shirokova & cộng sự, 2016). Nghiên cứu cũng cho thấy, môi trường đại học, các điều kiện hỗ trợ có tác động đến mối quan hệ, sự chuyển hóa từ ý định đến hành vi (Morris & cộng sự, 2017; Lyu & cộng sự, 2023).
Từ đó, bài viết hệ thống hóa các yếu tố ảnh hưởng tới khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên trong một khung lấy người học làm trung tâm, gồm ba nhóm: (1) Môi trường bên ngoài, (2) Hệ sinh thái khởi nghiệp đại học và (3) Đặc điểm, nguồn lực cá nhân. Ba nhóm được đặt trong quan hệ với ý định và hành vi; ý định giữ vị trí trung gian. Khởi nghiệp sáng tạo được tiếp cận như một quá trình lặp thay vì một kết quả tĩnh. Bài viết làm rõ nội hàm từng nhóm yếu tố, vị trí của ý định và hành vi, hàm ý quản lý nhà nước và quản trị đại học, đồng thời gợi mở các hướng kiểm định thực nghiệm.
2. Cơ sở lý luận và các nhóm yếu tố ảnh hưởng
2.1. Khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên như một quá trình lấy người học làm trung tâm
Nghiên cứu khởi nghiệp sinh viên thường dùng ý định hoặc thành lập doanh nghiệp làm kết quả cuối. Cách đo này thuận lợi nhưng chưa phản ánh đầy đủ các hoạt động diễn ra trong giai đoạn khởi nghiệp, bởi nghiên cứu về cơ hội và hành vi khởi nghiệp cho thấy, nhiều hoạt động phát triển và triển khai xuất hiện trước khi một doanh nghiệp được hình thành hoặc vận hành đầy đủ (Davidsson, 2015; Shirokova & cộng sự, 2016; Lyu & cộng sự, 2023). Khung đề xuất đặt sinh viên trong bối cảnh giáo dục đại học là chủ thể và tiếp cận khởi nghiệp sáng tạo như quá trình lặp, liên tục phản hồi và phát triển. Sinh viên có lợi thế về tri thức và môi trường thử nghiệm nhưng thường hạn chế về kinh nghiệm, nguồn lực và tính chính danh. Vì vậy, các điều kiện môi trường, hệ sinh thái và cá nhân chỉ có ý nghĩa khi gắn với hành trình của người học. Cách tiếp cận theo quá trình cũng phân biệt khởi nghiệp sáng tạo với một ý tưởng đơn lẻ, một ý định nghề nghiệp hoặc riêng việc thành lập doanh nghiệp.
Trong khung của bài viết, thuộc tính sáng tạo không được đồng nhất với yêu cầu giải pháp phải lần đầu xuất hiện trên thế giới. Giải pháp cần có sự khác biệt có ý nghĩa trong bối cảnh tham chiếu; đồng thời, hữu ích và hướng tới tạo giá trị. Cách đặc tả này kế thừa quan niệm về tính mới và tính hữu ích trong nghiên cứu sáng tạo. Tính khả thi, thử nghiệm và triển khai là bằng chứng của quá trình hiện thực hóa, không phải thuộc tính thay thế cho tính mới và tính hữu ích.
Ý định khởi nghiệp sáng tạo phản ánh lựa chọn có chủ đích, kế hoạch, cam kết và quyết tâm theo đuổi một cơ hội dựa trên giải pháp mới hoặc được cải tiến có ý nghĩa. Theo Ajzen (1991), ý định là tiền tố gần của hành vi; mô hình sự kiện khởi nghiệp nhấn mạnh thêm tính mong muốn và khả thi cảm nhận (Shapero & Sokol, 1982). Tuy nhiên, ý định không đồng nhất với hành vi và không bảo đảm hành động xảy ra. Hành vi khởi nghiệp sáng tạo là những hành động cụ thể nhằm phát triển, kiểm chứng và triển khai ý tưởng hoặc giải pháp. Ở sinh viên, hành vi có thể xuất hiện trước khi doanh nghiệp hình thành, thể hiện qua các hoạt động như phân tích thông tin thị trường, phát triển sản phẩm hoặc dịch vụ, thảo luận ý tưởng với khách hàng tiềm năng, tìm kiếm nguồn vốn, triển khai marketing hoặc thực hiện các bước khởi sự cụ thể (Shirokova & cộng sự, 2016; Lyu & cộng sự, 2023). Tính mới, tính hữu ích và khả năng tạo giá trị phải gắn với đối tượng mà hành vi hướng tới, thay vì được suy ra từ số lượng hoạt động tham gia.
2.2. Môi trường bên ngoài: tầng bối cảnh của hệ sinh thái tổng thể
Môi trường bên ngoài gồm các điều kiện ngoài phạm vi điều phối trực tiếp của trường đại học: thể chế, kinh tế, thị trường, văn hóa, xã hội và công nghệ. Thể chế quy định quyền sở hữu, thủ tục, cơ chế khuyến khích và mức độ bất định (North, 1990); kinh tế và thị trường định hình nhu cầu, cơ hội và khả năng huy động nguồn lực; văn hóa ảnh hưởng tính chính danh và thái độ đối với rủi ro; công nghệ làm thay đổi cách cơ hội hình thành và giá trị được tạo ra.
Trong khung mô hình, môi trường bên ngoài không được coi là một biến “thuận lợi” có tác động cố định. Cùng một điều kiện có thể vừa mở cơ hội vừa tạo rào cản. Vai trò của môi trường là định hình cấu trúc cơ hội và giới hạn để nhà trường và người học diễn giải, lựa chọn và hành động. Bằng chứng đa cấp cho thấy, tác động của giáo dục và năng lực khởi nghiệp thay đổi theo bối cảnh thể chế, còn năng lực cá nhân trở nên quan trọng hơn khi rào cản đổi mới gia tăng (Walter & Block, 2016; Amini Sedeh & cộng sự, 2022).
2.3. Hệ sinh thái khởi nghiệp đại học: tầng tổ chức và chuyển dịch nguồn lực
Hệ sinh thái khởi nghiệp đại học là hệ thống các chủ thể, nguồn lực, thiết chế và quan hệ hỗ trợ khởi nghiệp trong trường và mạng lưới liên quan. Nhà trường giữ vai trò điều phối, nhưng giá trị của hệ sinh thái không nằm ở số lượng chương trình riêng lẻ mà ở khả năng kết nối để tri thức, phản hồi, niềm tin và nguồn lực lưu chuyển giữa các chủ thể (Fetters & cộng sự, 2010; Spigel, 2017; Wright & cộng sự, 2017). Đối với người học, hệ sinh thái được trải nghiệm qua chính sách của trường, chương trình đào tạo, hạ tầng và hệ thống hỗ trợ, mạng lưới kết nối và văn hóa khởi nghiệp. Về mặt lý thuyết, các cấu phần này có thể tạo tính chính danh, phát triển năng lực, giảm chi phí thử nghiệm và mở rộng khả năng tiếp cận thông tin, cố vấn, đối tác, khách hàng và vốn (Fetters & cộng sự, 2010; Wright & cộng sự, 2017). Nghiên cứu sinh viên cho thấy, các cung ứng đại học có thể liên hệ khác nhau với hoạt động khởi sự và với quan hệ giữa ý định và hành vi (Morris & cộng sự, 2017; Lyu & cộng sự, 2023).
2.4. Đặc điểm và nguồn lực cá nhân: năng lực chủ thể của người học
Tri thức, năng lực, động cơ, nhận thức và kinh nghiệm định hình cách sinh viên nhận ra cơ hội, lựa chọn nguồn lực và phản ứng trước bất định. Khung EntreComp tổ chức năng lực khởi nghiệp thành ba miền “ý tưởng và cơ hội”, “nguồn lực” và “hành động” cho thấy, năng lực vừa liên quan sáng tạo vừa liên quan hiện thực hóa giá trị (Bacigalupo & cộng sự, 2016). Đào tạo theo hành động cũng có thể phát triển kiến thức hành động và cơ chế tự điều chỉnh của người học (Gielnik & cộng sự, 2015). Động cơ, thái độ, tự hiệu quả và nhận thức kiểm soát ảnh hưởng đánh giá về mức mong muốn và khả thi của hành vi và hoạt động, ý tưởng; kinh nghiệm và tiếp xúc với hoạt động kinh doanh cung cấp kịch bản hành động và nguồn lực ban đầu. Các đặc điểm nền như ngành học hoặc kinh nghiệm phù hợp hơn với vai trò điều kiện bối cảnh hoặc biến kiểm soát tùy câu hỏi nghiên cứu, thay vì được giả định có tác động ổn định trong mọi trường hợp.
2.5. Ý định như cơ chế cam kết gần, không phải con đường duy nhất
Ý định giữ vị trí kết nối đánh giá cá nhân với hành động có chủ đích. Môi trường, hệ sinh thái và nguồn lực cá nhân có thể thay đổi đánh giá về mức hấp dẫn, tính khả thi và tính chính danh của khởi nghiệp sáng tạo, từ đó liên hệ với lựa chọn, kế hoạch và cam kết. Ý định mạnh hơn thường đi kèm xác suất hành động cao hơn, phù hợp với TPB và bằng chứng dọc trong nghiên cứu khởi nghiệp (Ajzen, 1991; Kautonen & cộng sự, 2015).
Ý định không nhất thiết truyền dẫn toàn bộ ảnh hưởng của các điều kiện hỗ trợ. Bằng chứng về khoảng cách ý định tới hành vi cho thấy, các yếu tố cá nhân và môi trường có thể làm thay đổi mức độ hiện thực hóa ý định (van Gelderen & cộng sự, 2015; Shirokova & cộng sự, 2016). Vì vậy, khung duy trì đồng thời các quan hệ trực tiếp và các quan hệ thông qua ý định, nhưng không kết luận trước dạng trung gian toàn phần hay một phần; dạng trung gian phải được xác định bằng thiết kế và kiểm định thực nghiệm phù hợp.
3. Khung mô hình đề xuất và các yếu tố ảnh hưởng
Từ tổng hợp lý thuyết, Hình 1 tổ chức các yếu tố ảnh hưởng thành ba nhóm: (1) môi trường bên ngoài, (2) hệ sinh thái khởi nghiệp đại học, (3) đặc điểm và nguồn lực cá nhân. Khi kiểm định thực nghiệm, từng nhóm cần được bóc tách thành các cấu phần, cấp độ và cơ chế phù hợp với câu hỏi nghiên cứu.
Hình 1. Mô hình tích hợp các nhóm yếu tố ảnh hưởng đến ý định và hành vi khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên
Nguồn: Đề xuất của tác giả, 2026.
Khung gợi ý bảy nhóm quan hệ nghiên cứu, các quan hệ trong Bảng 1 là định hướng nghiên cứu, không phải giả thuyết tổng quát và không giả định mọi cấu phần có cùng chiều tác động.
Bảng 1. Các mối quan hệ khái niệm gợi ý và câu hỏi nghiên cứu tương ứng
| Quan hệ gợi ý | Lập luận khái quát | Câu hỏi nghiên cứu |
| QH1. Môi trường bên ngoài → ý định | Thể chế, kinh tế, văn hóa, xã hội và công nghệ định hình tính chính danh, cơ hội, rào cản và đánh giá về tính khả thi. | Các yếu tố nào của môi trường bên ngoài có tác động tới ý định khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên |
| QH2. Môi trường bên ngoài → hành vi | Cơ hội thị trường, công nghệ, chính sách và nguồn lực bên ngoài có thể trực tiếp tạo điều kiện hoặc hạn chế hành động. | Điều kiện nào thuộc môi trường bên ngoài kích hoạt, hỗ trợ hoặc cản trở hành vi khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên |
| QH3. Hệ sinh thái đại học → ý định | Chính sách, đào tạo, mạng lưới và văn hóa của trường ảnh hưởng đến tính chính danh, năng lực cảm nhận và cam kết. | Yếu tố nào thuộc hệ sinh thái khởi nghiệp đại học ảnh hưởng tới ý định khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên |
| QH4. Hệ sinh thái đại học → hành vi | Hạ tầng, cố vấn, ươm tạo, mạng lưới và cơ hội trải nghiệm có thể trực tiếp hỗ trợ nhiệm vụ khởi sự. | Yếu tố nào thuộc hệ sinh thái khởi nghiệp đại học ảnh hưởng tới hành vi khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên |
| QH5. Đặc điểm và nguồn lực cá nhân → ý định | Tri thức, năng lực, động cơ, nhận thức và kinh nghiệm định hình đánh giá về mong muốn, tính khả thi và mức cam kết. | Nguồn lực cá nhân nào là tiền tố của ý định trong từng nhóm sinh viên và bối cảnh khác nhau |
| QH6. Đặc điểm và nguồn lực cá nhân → hành vi | Năng lực hành động, kinh nghiệm, tự điều chỉnh và nguồn lực nền quyết định khả năng thực hiện nhiệm vụ khởi sự. | Yếu tố nào của cá nhân trực tiếp hỗ trợ hành động hoặc tạo khác biệt trong khả năng khai thác cơ hội? |
| QH7. Ý định → hành vi và vai trò trung gian | Ý định là cơ chế cam kết gần, nhưng không bảo đảm toàn bộ hành động và không nhất thiết truyền dẫn toàn bộ tác động. | Ý định truyền dẫn tác động của cấu phần nào, ở giai đoạn nào; điều kiện nào thu hẹp khoảng cách ý định và hành vi? |
4. Thảo luận
4.1. Thảo luận kết quả tổng hợp và giá trị của khung mô hình
Giá trị của khung nằm ở việc đặt ba nhóm yếu tố trong cùng không gian giải thích quanh người học. Môi trường bên ngoài tạo cơ hội, giới hạn và mức độ chính danh; hệ sinh thái đại học tổ chức các điều kiện hỗ trợ gần sinh viên; đặc điểm và nguồn lực cá nhân chi phối khả năng nhận biết, tiếp cận và sử dụng các điều kiện đó. Ba nhóm được trình bày song song nhưng không phải các cấu trúc đo lường tương đương. Sự phân biệt các tầng giúp nghiên cứu xác định đúng đơn vị phân tích và cơ chế. Chính sách, thị trường và công nghệ nằm ngoài kiểm soát trực tiếp của nhà trường; hệ sinh thái đại học chuyển thành các điểm tiếp xúc cụ thể; nhóm cá nhân phản ánh năng lực chủ thể của người học. Vì vậy, không nên gộp mọi điều kiện vào một khái niệm hỗ trợ chung.
Đặt người học ở trung tâm cũng thay đổi cách đánh giá hệ sinh thái. Số lượng học phần, cuộc thi, vườn ươm hay đối tác chỉ phản ánh quy mô cung ứng, chưa cho biết sinh viên có nhận biết, tiếp cận và sử dụng được nguồn lực hay không. Sinh viên có thể góp phần kiến tạo hoạt động, mạng lưới và văn hóa; quan hệ hệ sinh thái với người học phù hợp hơn với logic đồng kiến tạo thay vì cung ứng một chiều. Ý định là lựa chọn và cam kết gần với hành động nhưng không phải kết quả cuối. Một môi trường tạo ý định cao mà không hỗ trợ kiểm chứng, thử nghiệm hoặc triển khai vẫn để lại khoảng cách ý định đến hành vi; ngược lại, một số nguồn lực thực hành có thể liên hệ trực tiếp với hành vi. Do đó, mô hình giữ cả quan hệ thông qua ý định và quan hệ trực tiếp.
5.2. Hàm ý quản lý nhà nước và quản trị hệ sinh thái trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học
Nghị quyết số 71-NQ/TW nêu rõ mục tiêu “nâng tầm các cơ sở giáo dục đại học thực sự trở thành các trung tâm nghiên cứu, đổi mới sáng tạo, khởi nghiệp của quốc gia và của các vùng. Mạng lưới cơ sở giáo dục đại học đóng vai trò nòng cốt trong hệ sinh thái đổi mới sáng tạo của các vùng và địa phương, cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao, nhân tài đáp ứng yêu cầu các ngành, lĩnh vực trọng điểm”. Trong bối cảnh đó, mô hình có giá trị như một công cụ tham chiếu cho quá trình tái định vị sứ mệnh của trường đại học. Khi tự chủ đại học mở rộng quyền quyết định về chương trình, tổ chức và tài chính, các cơ sở giáo dục đại học đứng trước áp lực phải chứng minh năng lực đổi mới sáng tạo không chỉ qua công bố khoa học mà còn qua khả năng nuôi dưỡng khởi nghiệp sáng tạo của người học. Từ đó, hàm ý quản lý của kết quả nghiên cứu trước hết đưa ra định hướng cho các cơ quan quản ý và nhà trường trong việc cụ thể hóa các điều kiện vĩ mô thành thực tiễn mà sinh viên thực sự tiếp cận và sử dụng.
Thứ nhất, các cơ quan quản lý cấp nhà nước cần tiếp tục hoàn thiện khung thể chế, chính sách khuyến khích; đồng thời, đánh giá mức độ thực thi, triển khai tại các đơn vị đào tạo đại học. Trọng tâm đánh giá chuyển từ số lượng văn bản, chương trình sang khả năng tiếp cận, tạo điều kiện cho sinh viên.
Thứ hai, cần tăng cường cơ chế phối hợp giữa cơ liên quan, chính quyền địa phương và khu vực doanh nghiệp để hình thành chuỗi hỗ trợ từ chính sách vĩ mô tới trải nghiệm dự án. Hệ sinh thái đại học chỉ phát huy chức năng chuyển dịch khi các điều kiện bên ngoài được kết nối thành nguồn lực và kênh hỗ trợ liên thông.
Thứ ba, hệ thống giám sát nên tách chỉ báo đầu vào, chỉ báo ý định và chỉ báo hành vi. Bên cạnh kinh phí, số chương trình hoặc tỷ lệ tham gia, cần chú ý các dấu hiệu tiến triển, như: kiểm chứng nhu cầu, tiếp cận cố vấn, phát triển nguyên mẫu, thử nghiệm sản phẩm mẫu và các thành quả phù hợp với giai đoạn dự án. Cách đo này phản ánh rõ hơn khoảng cách giữa chính sách, ý định và hành động.
Thứ tư, ở cấp nhà trường phải giữ vai trò chuyển hóa nguồn lực, kết nối để hỗ trợ theo giai đoạn phát triển khởi nghiệp sáng tạo của người học. Khởi nghiệp sáng tạo của sinh viên là hành trình gắn chặt chẽ với nhiệm vụ đào tạo, nghiên cứu, phục vụ cộng đồng, đó là đòi hỏi cấp thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục. Bên cạnh đó, việc phân tầng vai trò theo hướng Nhà nước thiết kế khung và cơ chế phối hợp, nhà trường tổ chức trải nghiệm và kết nối nguồn lực giúp tạo cơ sở chủ động, có chiến lược quản lý khởi nghiệp sáng tạo cho các cơ sở giáo dục.
5.3. Hàm ý thực nghiệm và định hướng nghiên cứu tiếp theo
Về thực nghiệm, ba nhóm yếu tố không nên được đưa nguyên trạng vào PLS-SEM hoặc CB-SEM như ba biến tổng hợp, vì các cấu phần không hoán đổi và có thể thuộc các cấp phân tích khác nhau. Thiết kế nghiên cứu cần xuất phát từ câu hỏi và cơ chế cụ thể. Nghiên cứu về ý định có thể tập trung vào chính sách, đào tạo, văn hóa và yếu tố cá nhân; nghiên cứu về hành động có thể ưu tiên hạ tầng, mạng lưới, năng lực hành động và hành vi.
Các thiết kế nghiên cứu đề xuất: (1) Nghiên cứu cấp cá nhân dựa trên cảm nhận và trải nghiệm sinh viên; (2) Nghiên cứu đa cấp kết hợp dữ liệu sinh viên với dữ liệu cấp trường hoặc vùng; và (3) Nghiên cứu dọc đo điều kiện, ý định, hành vi ở các thời điểm khác nhau. Hai hướng sau giúp làm rõ cấp độ và trình tự quan hệ. Đặc tả đo lường cũng phải bám bản chất từng cấu phần. Ý định có thể được mô hình hóa phản xạ khi các chỉ báo cùng biểu hiện một trạng thái cam kết; hành vi cần gắn với khoảng thời gian và hành động cụ thể. Chính sách, đào tạo, hạ tầng, mạng lưới và văn hóa nên được giữ riêng khi cơ chế lý thuyết khác nhau; dữ liệu khách quan về môi trường và cảm nhận cá nhân về môi trường cũng không nên dùng thay thế cho nhau.
6. Kết luận
Đóng góp của bài viết là cung cấp bản đồ lý thuyết để sắp xếp các nhóm yếu tố mà không giản lược thành ba biến đồng nhất. Khung định hướng quản lý theo khả năng chuyển hóa chính sách thành cơ hội và hành vi khởi nghiệp sáng tạo cho sinh viên. Từ đó, định hướng nhà trường hỗ trợ theo hành trình người học, gắn với các nhiệm vụ, mục tiêu chiến trong trong đổi mới giáo dục. Đồng thời, kết quả thảo luận giúp gợi mở các hướng nghiên cứu trong tương lai.
Tài liệu tham khảo:
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T
Amini Sedeh, A., Pezeshkan, A., & Caiazza, R. (2022). Innovative entrepreneurship in emerging and developing economies: The effects of entrepreneurial competencies and institutional voids. The Journal of Technology Transfer, 47(4), 1198-1223. https://doi.org/10.1007/s10961-021-09874-1
Bacigalupo, M., Kampylis, P., Punie, Y., & Van den Brande, G. (2016). EntreComp: The entrepreneurship competence framework. Publications Office of the European Union. https://doi.org/10.2791/593884
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
Chính phủ (2026). Nghị quyết số 86/NQ-CP ngày 05/4/2026 ban hành Chiến lược quốc gia về khởi nghiệp sáng tạo.
Davidsson, P. (2015). Entrepreneurial opportunities and the entrepreneurship nexus: A re-conceptualization. Journal of Business Venturing, 30(5), 674-695. https://doi.org/10.1016/j.jbusvent.2015.01.002
Fetters, M. L., Greene, P. G., Rice, M. P., & Butler, J. S. (Eds.). (2010). The development of university-based entrepreneurship ecosystems: Global practices. Edward Elgar.
Kautonen, T., van Gelderen, M., & Fink, M. (2015). Robustness of the theory of planned behavior in predicting entrepreneurial intentions and actions. Entrepreneurship Theory and Practice, 39(3), 655-674. https://doi.org/10.1111/etap.12056
Lyu, J., Shepherd, D. A., & Lee, K. (2023). From intentional to nascent student entrepreneurs: The moderating role of university entrepreneurial offerings. Journal of Innovation & Knowledge, 8(1), 100305. https://doi.org/10.1016/j.jik.2023.100305
Morris, M. H., Shirokova, G., & Tsukanova, T. (2017). Student entrepreneurship and the university ecosystem: A multi-country empirical exploration. European Journal of International Management, 11(1), 65-85. https://doi.org/10.1504/EJIM.2017.081251
North, D. C. (1990). Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge University Press.
Passavanti, C., Ponsiglione, C., Primario, S., & Rippa, P. (2023). The evolution of student entrepreneurship: State of the art and emerging research direction. The International Journal of Management Education, 21(2), 100820. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2023.100820
Schumpeter, J. A. (1934). The theory of economic development: An inquiry into profits, capital, credit, interest, and the business cycle (R. Opie, Trans.). Harvard University Press.
Shane, S., & Venkataraman, S. (2000). The promise of entrepreneurship as a field of research. Academy of Management Review, 25(1), 217-226. https://doi.org/10.5465/amr.2000.2791611
Shapero, A., & Sokol, L. (1982). The social dimensions of entrepreneurship. In C. A. Kent, D. L. Sexton, & K. H. Vesper (Eds.), Encyclopedia of entrepreneurship (pp. 72-90). Prentice-Hall.
Shirokova, G., Osiyevskyy, O., & Bogatyreva, K. (2016). Exploring the intention-behavior link in student entrepreneurship: Moderating effects of individual and environmental characteristics. European Management Journal, 34(4), 386–399. https://doi.org/10.1016/j.emj.2015.12.007
Spigel, B. (2017). The relational organization of entrepreneurial ecosystems. Entrepreneurship Theory and Practice, 41(1), 49-72. https://doi.org/10.1111/etap.12167
Thủ tướng Chính phủ (2026). Quyết định số 336/QĐ-TTg ngày 25/02/2026 phê duyệt Chương trình “Hỗ trợ học sinh, sinh viên khởi nghiệp giai đoạn 2026 – 2035”.
Van Gelderen, M., Kautonen, T., & Fink, M. (2015). From entrepreneurial intentions to actions: Self-control and action-related doubt, fear, and aversion. Journal of Business Venturing, 30(5), 655-673. https://doi.org/10.1016/j.jbusvent.2015.01.003
Walter, S. G., & Block, J. H. (2016). Outcomes of entrepreneurship education: An institutional perspective. Journal of Business Venturing, 31(2), 216-233. https://doi.org/10.1016/j.jbusvent.2015.10.003
Wright, M., Siegel, D. S., & Mustar, P. (2017). An emerging ecosystem for student start-ups. The Journal of Technology Transfer, 42(4), 909-922. https://doi.org/10.1007/s10961-017-9558-z
