Developing students’ self-directed learning competencies in teaching political theory courses at Hanoi Open University
TS. Nguyễn Thị Luận
Trường Đại học Mở Hà Nội
Email: vantyty@gmail.com
(Quanlynhanuoc.vn) – Phát triển năng lực tự học là yêu cầu cốt lõi của đổi mới giáo dục đại học, đặc biệt có ý nghĩa đối với môn Lý luận chính trị. Bằng phân tích tài liệu kết hợp khảo sát bảng hỏi 500 sinh viên và 30 giảng viên của Trường Đại học Mở Hà Nội, bài viết làm rõ cấu trúc năng lực tự học và đánh giá thực trạng. Kết quả cho thấy, sinh viên nhận thức rõ vai trò của tự học, thực hiện tốt hoạt động tiếp nhận trên lớp, song kỹ năng lập kế hoạch, xử lý tài liệu, vận dụng lý luận và tự đánh giá còn hạn chế; giảng dạy, đánh giá vẫn thiên về truyền thụ, ghi nhớ. Bài viết đề xuất sáu nhóm giải pháp đồng bộ giúp sinh viên chuyển từ “tự mình học” sang “có năng lực tự học”.
Từ khóa: Năng lực tự học; sinh viên; lý luận chính trị; kỹ năng tự học; kiểm tra đánh giá; chuyển đổi số.
Abstract: Developing self-learning competence is a core requirement of competency-based higher education reform and is particularly important for political theory courses. This article clarifies the structure of self-learning competence and assesses its current state at Hanoi Open University through document analysis and a questionnaire survey of 500 students and 30 lecturers. The findings show that students clearly recognise the role of self-learning and perform receptive classroom activities well, yet their skills in planning, processing learning materials, applying theory to practice and self-assessment remain limited, while teaching and assessment still emphasise knowledge transmission and memorisation. On this basis, the article proposes six integrated groups of solutions to help students move from merely “studying on their own” to possessing genuine self-learning competence.
Keywords: Self-learning competence; university students; political theory; self-study skills; learning assessment; digital transformation.
1. Đặt vấn đề
Ở bậc đại học, tự học không phải là hoạt động phụ trợ diễn ra bên lề giờ lên lớp mà là một bộ phận cấu thành của quá trình đào tạo. Tri thức đổi mới nhanh, thời lượng học trực tiếp có hạn, còn thị trường lao động ngày càng đòi hỏi khả năng thích ứng; trong điều kiện đó, người học chỉ có thể duy trì và nâng cao năng lực chuyên môn khi hình thành được cách học độc lập, chủ động và bền bỉ. Trong Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025, Bộ Chính trị coi việc xây dựng xã hội học tập, khơi dậy tinh thần tự học và học tập suốt đời là một định hướng lớn của đột phá phát triển giáo dục và đào tạo, đồng thời đặt giáo dục trong bối cảnh công nghệ số và trí tuệ nhân tạo (AI) đang làm thay đổi sâu sắc phương thức dạy và học (Bộ Chính trị, 2025). Đối với giáo dục đại học, tinh thần đó đòi hỏi tổ chức đào tạo hướng vào năng lực thực chất của người học, trong đó năng lực tự học vừa là mục tiêu, vừa là phương tiện của quá trình chuyển từ dạy học truyền thụ nội dung sang dạy học phát triển phẩm chất, năng lực.
Đối với môn Lý luận chính trị, yêu cầu này mang những nét đặc thù. Trong đó, các phần học, như: triết học Mác – Lênin, kinh tế chính trị Mác – Lênin, chủ nghĩa xã hội khoa học, lịch sử Đảng Cộng sản Việt Nam và tư tưởng Hồ Chí Minh có hệ thống khái niệm, phạm trù, nguyên lý và tri thức lịch sử – chính trị có tính khái quát cao, đồng thời, thường xuyên được cập nhật theo chủ trương mới của Đảng và diễn biến của thực tiễn. Nếu quá trình dạy học chỉ dừng ở việc giảng viên trình bày, sinh viên ghi chép rồi tái hiện trong kiểm tra, thi cử thì khó hình thành được năng lực vận dụng lý luận, tư duy phản biện và khả năng tự nghiên cứu – những phẩm chất mà các môn học này hướng tới.
Tại Trường Đại học Mở Hà Nội, đặc trưng của mô hình giáo dục mở với nhiều phương thức đào tạo linh hoạt càng làm nổi bật vai trò của năng lực tự học. Hội nghị học tập, bồi dưỡng chính trị hè năm 2026 của Nhà trường đặt yêu cầu giảng viên các môn Lý luận chính trị kịp thời cập nhật, nắm vững những vấn đề cốt lõi của đời sống chính trị và chủ động đưa các chủ trương mới vào hoạt động giáo dục. Kế hoạch số 2687/KH-ĐHM ngày 27/7/2026 của Nhà trường cũng đặt ra yêu cầu giáo dục lý tưởng cách mạng, đạo đức, lối sống cho sinh viên thông qua cách tiếp cận lấy người học làm trung tâm, gắn với hoạt động trải nghiệm và công nghệ số (Trường Đại học Mở Hà Nội, 2026). Những yêu cầu đó cho thấy, phát triển năng lực tự học là một khâu có ý nghĩa trực tiếp trong đổi mới dạy học các môn Lý luận chính trị của Nhà trường.
Vấn đề tự học đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Theo Lưu Xuân Mới (2020), ở trường đại học, tự học là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản; tuy mang tính độc lập và sắc thái cá nhân rõ nét, nó vẫn gắn bó mật thiết với toàn bộ quá trình dạy học. Các công trình của Trần Bá Hoành (2010), Đặng Vũ Hoạt & Hà Thị Đức (2010), Nguyễn Cảnh Toàn (2002) đã luận giải mối quan hệ giữa dạy và học, nhấn mạnh yêu cầu “dạy cách học” để người học từng bước tự chiếm lĩnh tri thức. Trong nghiên cứu quốc tế, Zimmerman (2002) xác định học tập tự điều chỉnh là quá trình người học tự đặt mục tiêu, tự giám sát, tự đánh giá và điều chỉnh chiến lược học tập. Gần đây, Nguyễn Trường Sơn & Trịnh Thanh Hải (2022) đề xuất khung năng lực tự chủ học tập của sinh viên đại học với các thành tố và tiêu chí đo lường cụ thể; Mai Thị Vân & Phan Thị Thanh Huyền (2023) nhấn mạnh việc xác định nhu cầu học tập, đặt mục tiêu và lập kế hoạch là những kỹ năng nền tảng của người tự học. Riêng với các môn Lý luận chính trị, Phùng Văn Bộ (2001) phân tích tác dụng của tình huống có vấn đề trong việc kích thích nhu cầu nhận thức khi dạy học triết học; Nguyễn Văn Cư (2007) nhấn mạnh vai trò của thảo luận nhóm và nguyên tắc bảo đảm tính tự giác, tích cực, độc lập của sinh viên; Nguyễn Ngọc Diệp (2024), dẫn kết quả một khảo sát năm 2023 tại một số trường đại học, cho biết chỉ khoảng 35% sinh viên tự đánh giá có động lực tự học cao đối với các môn Lý luận chính trị, trong khi 40% coi đây là môn phụ. Tuy vậy, các công trình nêu trên chủ yếu tiếp cận ở phạm vi chung hoặc từng học phần; chưa có nghiên cứu nào đánh giá một cách hệ thống năng lực tự học của sinh viên trong dạy học các môn Lý luận chính trị tại Trường Đại học Mở Hà Nội trên cơ sở đối chiếu dữ liệu từ cả sinh viên và giảng viên, gắn với yêu cầu của môi trường học tập số.
Xuất phát từ khoảng trống đó, trên cơ sở kết quả đề tài khoa học “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong giảng dạy các môn Lý luận chính trị ở Trường Đại học Mở Hà Nội hiện nay”, mã số MHN2025-03-73, bài viết hướng tới ba mục tiêu: (1) Xác lập khung phân tích năng lực tự học trong dạy học các môn Lý luận chính trị; (2) Nhận diện thực trạng và những vấn đề đặt ra tại Trường Đại học Mở Hà Nội; (3) Đề xuất các nhóm giải pháp phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo dục đại học hiện nay. Đối tượng nghiên cứu là các giải pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học các môn Lý luận chính trị; phạm vi khảo sát là sinh viên và giảng viên Trường Đại học Mở Hà Nội trong năm học 2025 – 2026.
2. Phương pháp nghiên cứu
Bài viết dựa trên phương pháp luận duy vật biện chứng, quan điểm hệ thống – cấu trúc và quan điểm lấy người học làm trung tâm trong lý luận dạy học. Các phương pháp cụ thể gồm:
Thứ nhất, phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu. Tác giả phân tích các văn kiện, nghị quyết của Đảng, văn bản của Nhà trường và các công trình khoa học trong, ngoài nước về tự học, năng lực tự học và dạy học các môn Lý luận chính trị để xây dựng khung phân tích và công cụ khảo sát.
Thứ hai, phương pháp điều tra bằng bảng hỏi. Khảo sát được thực hiện trong năm học 2025 – 2026 với 500 sinh viên thuộc nhiều ngành đào tạo khác nhau và 30 giảng viên trực tiếp giảng dạy các môn Lý luận chính trị của Trường Đại học Mở Hà Nội. Phiếu hỏi sinh viên tập trung vào bốn nội dung: (1) Nhận thức về vai trò, ý nghĩa của tự học; (2) Ý thức, thái độ và quỹ thời gian tự học; (3) Mức độ thực hiện các kỹ năng tự học; (4) Các nhân tố ảnh hưởng đến tự học. Phiếu hỏi giảng viên tập trung vào nhận thức về vai trò của phát triển năng lực tự học và mức độ sử dụng các phương pháp, biện pháp dạy học có liên quan. Mức độ thực hiện được đo theo ba mức: thường xuyên, thỉnh thoảng, không thực hiện. Riêng nội dung kỹ năng tự học được khảo sát qua hai nhóm câu hỏi độc lập để đối chiếu kết quả.
Thứ ba, phương pháp thống kê mô tả và so sánh. Dữ liệu được xử lý bằng tần suất và tỷ lệ phần trăm trên tổng số phiếu; kết quả được so sánh giữa các nhóm kỹ năng và đối chiếu giữa phía sinh viên với phía giảng viên nhằm nhận diện các khoảng cách trong quá trình phát triển năng lực tự học.
Thứ tư, phương pháp quan sát và tổng kết kinh nghiệm. Tác giả kết hợp quan sát giờ dạy, trao đổi với giảng viên và tổng kết kinh nghiệm giảng dạy để lý giải các số liệu định lượng và xây dựng giải pháp.
3. Kết quả và thảo luận
3.1. Khung phân tích năng lực tự học trong dạy học các môn Lý luận chính trị
Tự học được hiểu là quá trình người học tự giác, chủ động huy động các nguồn lực của bản thân để xác định mục tiêu, lựa chọn nội dung và cách học, tổ chức hoạt động nhận thức, kiểm tra và điều chỉnh kết quả học tập. Ở bậc đại học, tự học không đồng nghĩa với học một mình và không loại trừ vai trò của giảng viên. Tính “tự” trước hết thể hiện ở vị thế chủ thể của người học: sinh viên trực tiếp thực hiện các thao tác nhận thức và chịu trách nhiệm về tiến độ, chất lượng học tập; giảng viên giữ vai trò thiết kế, định hướng, tổ chức, hỗ trợ và phản hồi.
Trên cơ sở đó, năng lực tự học là một năng lực tổng hợp, được cấu thành bởi: (1) Động cơ, nhu cầu và thái độ học tập; (2) Tri thức về phương pháp tự học; (3) Hệ thống kỹ năng thực hiện hoạt động tự học. Hệ thống kỹ năng có thể khái quát thành bốn nhóm: (1) Nhóm định hướng (phát hiện vấn đề, xác định mục tiêu, lập kế hoạch); (2) Nhóm khai thác và xử lý học liệu (tìm kiếm, lựa chọn, đọc, ghi chép, tóm tắt, hệ thống hóa); (3) Nhóm vận dụng và trình bày (liên hệ thực tiễn, giải quyết vấn đề, lập luận, thảo luận); (4) Nhóm tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh. Các thành tố này liên hệ chặt chẽ: động cơ đúng đắn tạo sức bền cho hoạt động học; phương pháp phù hợp chuyển động cơ thành hành động; còn tự đánh giá giúp người học nhận ra khoảng cách giữa mục tiêu và kết quả để điều chỉnh cách học.
Từ góc độ hình thành năng lực, có thể phân biệt ba cấp độ: “tự mình học” (người học có thực hiện hoạt động học nhưng chủ yếu theo yêu cầu bên ngoài), “biết cách tự học” (người học nắm được và sử dụng các kỹ năng tự học) và “có năng lực tự học” (người học tự khởi động, tự duy trì, tự đánh giá và điều chỉnh hoạt động học tập một cách ổn định). Đây là thang tham chiếu để phân tích thực trạng ở phần tiếp theo.
Trong dạy học các môn Lý luận chính trị, năng lực tự học có ít nhất ba ý nghĩa. Một là, giúp sinh viên vượt qua giới hạn thời lượng trên lớp để hiểu sâu hệ thống khái niệm, nguyên lý và tri thức lịch sử. Hai là, tạo điều kiện gắn lý luận với thực tiễn thông qua việc sinh viên chủ động theo dõi đời sống kinh tế, chính trị, xã hội và đối chiếu với kiến thức đã học. Ba là, hình thành năng lực tiếp cận nguồn thông tin chính thống, phân tích và kiểm chứng thông tin – yêu cầu ngày càng cấp thiết trong môi trường truyền thông số. Theo tinh thần Nghị quyết số 71-NQ/TW, nội hàm năng lực tự học hiện nay cần được mở rộng sang năng lực số phục vụ học tập: biết tìm kiếm, sàng lọc nguồn tin, sử dụng công cụ số để tổ chức tri thức và chịu trách nhiệm về tính trung thực của sản phẩm học tập.
Quan điểm lấy người học làm trung tâm vì thế cần được hiểu đúng: không phải giảm vai trò của giảng viên hay chuyển toàn bộ trách nhiệm học tập cho sinh viên, mà là tổ chức quá trình dạy học từ hoạt động của người học. Giảng viên xác định mục tiêu, thiết kế nhiệm vụ, lựa chọn học liệu, xây dựng tiêu chí đánh giá và hỗ trợ; sinh viên đọc, suy nghĩ, trao đổi, giải quyết vấn đề, tạo ra sản phẩm và tự đánh giá. Khi đó, bài giảng không chỉ là nội dung để nghe mà trở thành môi trường kích hoạt hoạt động nhận thức.
3.2. Kết quả khảo sát tại Trường Đại học Mở Hà Nội
Thứ nhất, nhận thức về vai trò của tự học.
Về nhận thức, cả sinh viên và giảng viên đều đánh giá tích cực vai trò của tự học. Ở các nội dung phản ánh ý nghĩa của tự học các môn Lý luận chính trị – như giúp nắm vững tri thức, đạt kết quả học tập cao, hình thành kỹ năng học suốt đời, có tri thức để trao đổi, thảo luận – tỷ lệ sinh viên lựa chọn phương án “đúng” đạt từ 93,0% đến 95,6%. Về phía giảng viên, toàn bộ 30 người được hỏi đánh giá việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên là “quan trọng” hoặc “rất quan trọng”, trong đó 83,3% chọn mức “rất quan trọng”. Đây là tiền đề thuận lợi, bởi năng lực tự học chỉ có thể hình thành bền vững khi người học ý thức được trách nhiệm của mình đối với quá trình học tập.
Thứ hai, mức độ thực hiện các kỹ năng tự học.
Tuy nhiên, khi chuyển từ nhận thức sang hành vi, kết quả có sự khác biệt rõ rệt (Bảng 1).
Bảng 1. Tỷ lệ sinh viên thường xuyên thực hiện một số kỹ năng tự học các môn Lý luận chính trị (%)
| Kỹ năng tự học | Nhóm câu hỏi A | Nhóm câu hỏi B |
| Phát hiện vấn đề, lập kế hoạch tự học | 31,0 | 25,0 |
| Lựa chọn sách, tài liệu tham khảo | 15,0 | – |
| Đọc và tóm tắt thông tin theo từng vấn đề | 14,0 | 25,6 |
| Bổ sung thông tin, tri thức sau khi đọc tài liệu | 16,2 | 35,4 |
| Ghi chép nội dung giảng viên trình bày trên lớp | 96,6 | 97,4 |
| Chuẩn bị vấn đề cho thảo luận, xêmina | 16,4 | 38,4 |
| Vận dụng lý thuyết vào thực tiễn | 19,0 | 35,4 |
| Sử dụng phương tiện (internet, thư viện, sách báo điện tử) | 18,2 | 43,2 |
| Tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả tự học | 30,0 | 25,0 |
Số liệu ở Bảng 1 cho thấy, dù tỷ lệ cụ thể thay đổi theo cách đặt câu hỏi, xu hướng của hai nhóm câu hỏi là nhất quán: hoạt động mang tính tiếp nhận (ghi chép bài giảng) được gần như toàn bộ sinh viên thực hiện thường xuyên, trong khi các hoạt động đòi hỏi tính độc lập cao – lập kế hoạch, lựa chọn và xử lý tài liệu, vận dụng lý luận, tự đánh giá – chỉ được từ 14,0% đến 43,2% sinh viên thực hiện thường xuyên. Đáng lưu ý, tỷ lệ thường xuyên vận dụng lý thuyết vào thực tiễn chỉ từ 19,0% đến 35,4%, tỷ lệ thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá chỉ từ 25,0% đến 30,0%. Đây là hai khâu có vị trí đặc biệt trong học tập Lý luận chính trị: thiếu liên hệ thực tiễn, tri thức dễ dừng ở mức ghi nhớ; thiếu tự đánh giá, sinh viên khó nhận ra mình hiểu đến đâu và cần điều chỉnh cách học như thế nào.
Thứ ba, ý thức, thái độ và quỹ thời gian tự học.
Ở nhóm biểu hiện về ý thức, thái độ, 94,4% sinh viên cho biết luôn tập trung chú ý nghe giảng trong giờ học, song chỉ 29,0% tự giác, tích cực tự học mà không cần nhắc nhở; 31,4% tận dụng thời gian để tự học các môn Lý luận chính trị; 31,0% chủ động thu thập vấn đề thực tiễn để liên hệ với bài học; 33,0% tham gia đầy đủ, tích cực các buổi thảo luận và hoạt động ngoại khóa của môn học. Về quỹ thời gian, 72,8% sinh viên chỉ dành trung bình 1 – 2 giờ mỗi ngày cho tự học nói chung. Trong khi đó, 82,6% sinh viên cho rằng tốc độ triển khai nội dung các môn Lý luận chính trị tương đối nhanh – nghĩa là khối lượng tri thức cần được tiếp tục xử lý ngoài giờ lên lớp là đáng kể.
Một kết quả có ý nghĩa đối với định hướng giải pháp là 81,6% sinh viên bày tỏ sự hứng thú với những giờ học mà giảng viên sử dụng phương pháp dạy học đổi mới. Kết quả này phù hợp với nhận định của Nguyễn Ngọc Diệp (2024) về động lực tự học còn hạn chế của sinh viên đối với các môn Lý luận chính trị, đồng thời, bổ sung một điểm quan trọng: hạn chế về động lực không xuất phát từ sự thờ ơ cố hữu của người học mà gắn với cách thức tổ chức dạy học; khi phương pháp thay đổi, sinh viên sẵn sàng tham gia.
Thứ tư, phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá của giảng viên.
Dữ liệu từ phía giảng viên giúp lý giải khoảng cách nêu trên (Bảng 2).
Bảng 2. Tỷ lệ giảng viên thường xuyên sử dụng một số phương pháp, biện pháp dạy học (%)
| Phương pháp, biện pháp | Thường xuyên | Không sử dụng |
| Thuyết trình | 100,0 | 0,0 |
| Kiểm tra, đánh giá dưới dạng ghi nhớ, thuộc lòng nội dung bài học | 100,0 | 0,0 |
| Thảo luận, xêmina; nêu vấn đề | 53,3 | 0,0 |
| Hướng dẫn sinh viên tự học, tự nghiên cứu nội dung bài học | 40,0 | 0,0 |
| Giao và kiểm tra bài tập tự nghiên cứu trước, sau giờ lên lớp | 40,0 | 6,7 |
| Liên hệ lý luận với thực tiễn trong nước và quốc tế | 40,0 | 0,0 |
| Nghiên cứu trường hợp | 0,0 | 93,3 |
| WebQuest (nghiên cứu có định hướng trên internet) | 0,0 | 96,7 |
Bảng 2 cho thấy, thuyết trình và hình thức kiểm tra thiên về ghi nhớ vẫn giữ vị trí chi phối; các biện pháp trực tiếp hướng dẫn tự học mới được 40% giảng viên thực hiện thường xuyên; những phương pháp có khả năng phát huy mạnh tính tự nghiên cứu như nghiên cứu trường hợp và WebQuest hầu như chưa được sử dụng. Ở phía sinh viên, các yếu tố được đánh giá ảnh hưởng nhiều nhất đến tự học là nguồn học liệu và điều kiện cơ sở vật chất (98,2%), cách giảng viên kích thích tính tích cực tự học (87,0%) và mức độ yêu cầu của kiểm tra, đánh giá (83,6%). Như vậy, những yếu tố mà sinh viên coi là có tác động mạnh nhất lại chính là những khâu mà hoạt động dạy học hiện nay chưa khai thác đầy đủ.
Từ kết quả trên, có thể nhận diện bốn vấn đề đặt ra.
Một là, tồn tại khoảng cách rõ rệt giữa “biết tự học là quan trọng” và “biết cách tự học”. Theo thang ba cấp độ đã nêu, phần lớn sinh viên đang ở cấp độ “tự mình học”: có tham gia học tập nghiêm túc nhưng chủ yếu theo yêu cầu từ bên ngoài; số sinh viên đạt tới cấp độ “có năng lực tự học” – tự lập kế hoạch, tự xử lý tài liệu, tự đánh giá và điều chỉnh – còn ít.
Hai là, mô hình học tập tiếp nhận đang được duy trì bởi chính cách tổ chức dạy học và đánh giá. Khi toàn bộ giảng viên thường xuyên thuyết trình và kiểm tra theo hướng ghi nhớ, sinh viên có xu hướng tối ưu hóa việc học theo cách nghe – ghi – nhớ; các kỹ năng bậc cao vì thế ít có cơ hội được sử dụng và củng cố. Muốn thay đổi hành vi học tập, cần thay đổi đồng thời nhiệm vụ học tập và tiêu chí đánh giá.
Ba là, dư địa đổi mới là đáng kể. Giảng viên đã có nhận thức đúng, sinh viên hứng thú với phương pháp mới; điều còn thiếu là việc chuyển hóa nhận thức đó thành thiết kế học phần cụ thể: mỗi bài học có nhiệm vụ tự học rõ ràng, vừa sức nhưng có thách thức, có hướng dẫn nguồn học liệu, có phản hồi và có vị trí tương xứng trong đánh giá.
Bốn là, môi trường số chưa được khai thác như một không gian tự học có định hướng. Tỷ lệ sinh viên thường xuyên sử dụng phương tiện tự học số chưa cao, trong khi các phương pháp gắn với môi trường số như WebQuest gần như vắng mặt. Mặt khác, “có thông tin” không đồng nghĩa với “có tri thức”: công cụ tìm kiếm và AI có thể hỗ trợ tìm ý, hệ thống hóa, phản hồi, nhưng cũng có thể làm suy giảm nỗ lực nhận thức nếu người học sao chép mà không đọc, kiểm chứng và tự lập luận. Vì vậy, yêu cầu đối với tự học hiện nay cần được nâng từ “tự tìm tài liệu” lên “biết đặt câu hỏi, tìm đúng nguồn, kiểm chứng, tổng hợp, trích dẫn và chịu trách nhiệm về kết luận của mình”.
4. Giải pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học các môn Lý luận chính trị
Trên cơ sở khung phân tích và thực trạng nêu trên, bài viết đề xuất sáu nhóm giải pháp có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Thứ nhất, xây dựng động cơ học tập đúng đắn cho sinh viên. Nếu người học coi các môn Lý luận chính trị chỉ là điều kiện để tích lũy tín chỉ, việc tự học dễ mang tính đối phó. Ngay từ buổi đầu của học phần, giảng viên cần làm rõ mục tiêu không chỉ ở phương diện tri thức mà cả ở phương pháp tư duy, năng lực nhận thức thực tiễn, bản lĩnh chính trị và trách nhiệm công dân; mỗi chủ đề nên được gắn với những vấn đề sinh viên có thể quan sát trong đời sống xã hội hoặc trong ngành nghề của mình. Cùng với đó, cần tạo bầu không khí học thuật nghiêm túc nhưng cởi mở: tôn trọng câu hỏi của sinh viên, khuyến khích tranh luận có căn cứ, ghi nhận nỗ lực tự nghiên cứu, hướng người học lập luận dựa trên khái niệm, bằng chứng và nguồn tài liệu thay vì tìm kiếm một “đáp án mẫu”.
Thứ hai, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tạo hứng thú và giao nhiệm vụ tự học có định hướng. Dạy học nêu vấn đề phù hợp với đặc trưng các môn Lý luận chính trị, bởi nhiều nội dung có thể được tiếp cận qua mâu thuẫn nhận thức hoặc tình huống thực tiễn cần lý giải. Thay vì trình bày trọn vẹn nội dung, giảng viên đưa ra một hiện tượng, số liệu hoặc nhận định, yêu cầu sinh viên xác định vấn đề, huy động kiến thức, đọc tài liệu và đề xuất cách giải thích; hệ thống câu hỏi cần đi từ tái hiện đến phân tích, so sánh, vận dụng và đánh giá. Thảo luận nhóm chỉ thực sự phát triển năng lực tự học khi mỗi thành viên phải chuẩn bị trước, có ghi chép cá nhân và chịu trách nhiệm về một phần nhiệm vụ; khi đó thảo luận trở thành cơ chế kiểm chứng và phát triển kết quả tự học. Nghiên cứu trường hợp và WebQuest – hai phương pháp hiện hầu như chưa được sử dụng – cần được đưa vào một số chủ đề phù hợp. Với WebQuest, giảng viên nên xây dựng “hành lang nguồn” gồm văn kiện, giáo trình, bài báo khoa học và cơ sở dữ liệu tin cậy để sinh viên khai thác, đối chiếu, tổng hợp, qua đó vừa rèn tự học vừa hạn chế việc sử dụng nguồn thiếu tin cậy.
Thứ ba, sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực như khăn trải bàn, công não, mảnh ghép theo hướng phục vụ tự học. Giá trị của các kỹ thuật này không nằm ở hình thức mới lạ mà ở chỗ buộc người học phải tự suy nghĩ và tạo ra sản phẩm nhận thức. Với kỹ thuật khăn trải bàn, mỗi sinh viên phải viết ý kiến cá nhân trước khi nhóm thống nhất; với kỹ thuật mảnh ghép, mỗi người phải tự nghiên cứu phần được giao để trở thành “chuyên gia” khi chuyển nhóm; với kỹ thuật công não, giảng viên cần có bước phân loại, kiểm chứng và yêu cầu sinh viên giải thích cơ sở của ý tưởng. Nhờ vậy, kỹ thuật lớp học trở thành điểm nối giữa tự học cá nhân và học tập hợp tác.
Thứ tư, rèn luyện trực tiếp hệ thống kỹ năng tự học. Kết quả khảo sát cho thấy đây là khâu yếu nhất, nên không thể chỉ giao nhiệm vụ rồi kỳ vọng sinh viên tự biết cách thực hiện. Trong những tuần đầu của học phần, giảng viên cần làm mẫu và hướng dẫn cụ thể cách xác định mục tiêu tuần học, lập kế hoạch tự học, đọc cấu trúc giáo trình, đặt câu hỏi khi đọc, ghi chép theo vấn đề, lập sơ đồ khái niệm, tóm tắt luận điểm và viết đoạn phân tích có dẫn nguồn; sau đó giảm dần mức độ hỗ trợ để sinh viên tự thực hiện. Đặc biệt, cần ưu tiên hai kỹ năng có tỷ lệ thực hiện thấp là vận dụng lý luận vào thực tiễn và tự đánh giá. Sau mỗi chủ đề, sinh viên có thể hoàn thành một “phiếu vận dụng” ngắn: nêu một vấn đề thực tiễn, xác định nội dung lý luận dùng để phân tích, trình bày lập luận và tự đánh giá mức độ chắc chắn của kết luận theo một bộ tiêu chí đơn giản do giảng viên cung cấp. Việc lặp lại quy trình này giúp tự đánh giá dần trở thành thói quen học tập.
Thứ năm, đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng ghi nhận quá trình tự học. Khi hình thức kiểm tra thiên về ghi nhớ còn phổ biến, đây là đòn bẩy có tác động trực tiếp nhất đến hành vi học tập, bởi kiểm tra, đánh giá không chỉ đo lường kết quả mà còn định hướng cách học của người học (Nguyễn Công Khanh, 2015). Cơ cấu đánh giá cần dành tỷ trọng thỏa đáng cho các sản phẩm của quá trình tự học: nhiệm vụ đọc trước, bài tập vận dụng, sản phẩm thảo luận, nhật ký học tập, bài viết ngắn, thuyết trình và tự đánh giá. Tiêu chí đánh giá cần chú ý độ chính xác của kiến thức, chất lượng nguồn, khả năng lập luận, liên hệ thực tiễn, tính độc lập và mức độ tiến bộ. Đánh giá cũng phải đi kèm phản hồi: một nhận xét ngắn trả lời ba câu hỏi – điều gì đã làm tốt, điểm nào cần sửa, bước tiếp theo cần làm gì – có giá trị điều chỉnh cách học lớn hơn nhiều so với một điểm số đơn thuần. Kết hợp phản hồi của giảng viên với đánh giá đồng đẳng và tự đánh giá sẽ giúp sinh viên hình thành năng lực tự giám sát quá trình học tập.
Thứ sáu, cập nhật các giải pháp theo yêu cầu của giai đoạn mới. Trong đó, (1) Gắn nhiệm vụ tự học với việc nghiên cứu văn kiện và chủ trương mới: sinh viên được giao đọc có định hướng một phần văn kiện bằng hệ thống câu hỏi, xác định luận điểm mới, liên hệ với nội dung học phần và trình bày ý nghĩa thực tiễn; cách làm này vừa bảo đảm tính thời sự của môn học vừa rèn phương pháp đọc tài liệu chính trị. (2) Tổ chức chu trình học tập kết hợp trực tiếp và trực tuyến: trước giờ học, sinh viên khai thác học liệu số và nguồn chính thống; trên lớp, dùng chính những gì đã tự tìm hiểu để xử lý tình huống và tranh luận; kết thúc buổi học, sinh viên hoàn chỉnh sản phẩm và rút kinh nghiệm cho bản thân. (3) Phát triển năng lực kiểm chứng thông tin và sử dụng AI có trách nhiệm: sinh viên ưu tiên văn kiện, giáo trình, tạp chí khoa học; kiểm tra tác giả, cơ quan xuất bản, thời điểm; đối chiếu ít nhất hai nguồn khi gặp thông tin gây tranh luận; không dùng sản phẩm của AI làm bằng chứng khi chưa kiểm chứng. Một cách tổ chức hữu ích là yêu cầu sinh viên so sánh câu trả lời của công cụ AI với giáo trình hoặc văn kiện chính thức, chỉ ra điểm đúng, điểm thiếu hoặc chưa chính xác; khi đó công nghệ trở thành đối tượng của tư duy phản biện thay vì công cụ thay thế tư duy.
Các nhóm giải pháp trên cần được triển khai đồng bộ: động cơ đóng vai trò khởi phát; phương pháp và kỹ thuật dạy học tạo ra cơ hội rèn luyện; kỹ năng tự học là cái cần hình thành; kiểm tra, đánh giá giữ chức năng định hướng và điều chỉnh; môi trường số mở rộng không gian của hoạt động tự học. Động cơ thiếu kỹ năng sẽ dẫn đến nỗ lực kém hiệu quả; kỹ năng thiếu nhiệm vụ phù hợp sẽ không được sử dụng; nhiệm vụ tốt nhưng đánh giá chỉ chú trọng ghi nhớ sẽ làm suy giảm động lực; công nghệ hiện đại nhưng thiếu năng lực kiểm chứng có thể làm tăng sự lệ thuộc.
5. Kết luận
Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong dạy học các môn Lý luận chính trị là yêu cầu xuất phát đồng thời từ đặc trưng của giáo dục đại học, đặc thù của môn học và bối cảnh đổi mới giáo dục, chuyển đổi số hiện nay. Nghiên cứu tại Trường Đại học Mở Hà Nội cho thấy vấn đề trung tâm không nằm ở nhận thức – vốn đã khá tích cực ở cả sinh viên và giảng viên – mà ở khoảng cách giữa nhận thức với kỹ năng và hành vi tự học, khoảng cách đang được duy trì bởi phương thức dạy học và đánh giá còn thiên về truyền thụ, ghi nhớ. Sự hứng thú của sinh viên với các phương pháp dạy học đổi mới cho thấy dư địa cải thiện là đáng kể.
Đóng góp của bài viết thể hiện ở ba điểm: xác lập khung phân tích năng lực tự học theo bốn nhóm kỹ năng và ba cấp độ hình thành năng lực; đối chiếu dữ liệu từ hai phía sinh viên và giảng viên để chỉ ra mối liên hệ giữa cách dạy, cách đánh giá với hành vi tự học; đề xuất sáu nhóm giải pháp đồng bộ, có tính đến yêu cầu của môi trường số và trí tuệ nhân tạo. Trọng tâm của đổi mới không phải là tăng số lượng nhiệm vụ ngoài giờ, mà là thiết kế lại quá trình dạy học để mỗi nhiệm vụ buộc người học phải hoạt động trí tuệ, có nguồn học liệu tin cậy, có phản hồi và có cơ hội tự điều chỉnh.
Để các giải pháp phát huy hiệu quả, Nhà trường cần cụ thể hóa yêu cầu phát triển năng lực tự học trong chuẩn đầu ra và đề cương các học phần Lý luận chính trị, tiếp tục đầu tư học liệu số, thư viện điện tử và hệ thống quản lý học tập; đơn vị chuyên môn cần xây dựng ngân hàng nhiệm vụ tự học và bộ tiêu chí đánh giá dùng chung cho các kỹ năng đọc tài liệu, thảo luận, viết phân tích, vận dụng và tự đánh giá; đội ngũ giảng viên cần được bồi dưỡng thường xuyên về thiết kế dạy học phát triển năng lực và năng lực số.
Tài liệu tham khảo:
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
Đặng Vũ Hoạt & Hà Thị Đức (2010). Lý luận dạy học đại học. Nxb Đại học Sư phạm, 2010.
Lưu Xuân Mới (2000). Lý luận dạy học đại học. Nxb Giáo dục, 2000.
Mai Thị Vân & Phan Thị Thanh Huyền (2023). Phát triển năng lực tự học cho sinh viên nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Tạp chí Khoa học và Công nghệ – Đại học Thái Nguyên, tập 228, số 12 (2023).
Nguyễn Văn Cư (chủ biên). Phương pháp giảng dạy chủ nghĩa xã hội khoa học. Nxb Đại học Sư phạm, 2007.
Nguyễn Ngọc Diệp (19/12/2024). Một số giải pháp nâng cao năng lực tự học các môn lý luận chính trị cho sinh viên các trường cao đẳng, đại học hiện nay. Tạp chí Quản lý nhà nước. https://www.quanlynhanuoc.vn/2024/12/19/mot-so-giai-phap-nang-cao-nang-luc-tu-hoc-cac-mon-ly-luan-chinh-tri-cho-sinh-vien-cac-truong-cao-dang-dai-hoc-hien-nay/
Nguyễn Công Khanh (chủ biên) (2015). Kiểm tra đánh giá trong giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm, 2015.
Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên) (2002). Học và dạy cách học. Nxb Đại học Sư phạm, 2002.
Nguyễn Trường Sơn & Trịnh Thanh Hải. Đề xuất khung năng lực tự chủ học tập của sinh viên đại học. Tạp chí Giáo dục, tập 22, số 9 (2022), tr. 1-8.
Phùng Văn Bộ (chủ biên). Một số vấn đề về phương pháp giảng dạy và nghiên cứu triết học. Nxb Giáo dục, 2001.
Trần Bá Hoành (2010). Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa. Nxb Đại học Sư phạm.
Trường Đại học Mở Hà Nội (2026). Kế hoạch số 2687/KH-ĐHM ngày 27/7/2026 về triển khai Chương trình tăng cường giáo dục lý tưởng cách mạng, đạo đức, lối sống và khơi dậy khát vọng cống hiến giai đoạn 2026 – 2030.
Trường Đại học Mở Hà Nội (17/8/2026). Trường Đại học Mở Hà Nội tổ chức Hội nghị học tập, bồi dưỡng chính trị hè năm 2026. Cổng thông tin điện tử Trường Đại học Mở Hà Nội. https://hou.edu.vn/tin-tuc-su-kien/truong-dai-hoc-mo-ha-noi-to-chuc-hoi-nghi-hoc-tap-boi-duong-chinh-tri-he-nam-2026/
Zimmerman & B. J (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, vol. 41, no. 2 (2002), pp. 64-70.
* Bài viết là kết quả nghiên cứu của đề tài khoa học và công nghệ cấp Trường: “Phát triển năng lực tự học cho sinh viên trong giảng dạy các môn Lý luận chính trị ở Trường Đại học Mở Hà Nội hiện nay”, mã số MHN 2025-03-73, Trường Đại học Mở Hà Nội, 2026.
