Strengthening school-level capacity to implement English-as-a-second-language policy in Vietnam
Hoàng Thị Hải Yến
Trung tâm Ngoại ngữ MS. Hoàng Yến
Email:haiyenulis0609@gmail.com
(Quanlynhanuoc.vn) – Năng lực thực thi ở cấp trường quyết định cách mục tiêu chính sách được chuyển thành các hoạt động giáo dục. Dựa trên phân tích văn bản và tổng hợp nghiên cứu, bài viết xem xét năng lực tổ chức của cơ sở giáo dục phổ thông trong việc triển khai tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai. Khung phân tích gồm 5 thành tố: cụ thể hóa nhiệm vụ, phối hợp chuyên môn, tổ chức môi trường ngôn ngữ, vận hành nguồn lực và học hỏi từ bằng chứng. Bài viết làm rõ khoảng cách giữa sở hữu nguồn lực và sử dụng nguồn lực, giữa bồi dưỡng cá nhân và thay đổi thực hành tập thể; từ đó đề xuất phát triển năng lực theo nhiệm vụ và theo chu trình cải tiến tại trường. Các giải pháp gắn trách nhiệm với hỗ trợ chuyên môn, cơ hội tham gia của học sinh và khả năng duy trì hoạt động.
Từ khóa: Năng lực thực thi; chính sách giáo dục; ngôn ngữ thứ hai; quản trị nhà trường; phát triển chuyên môn; giáo dục phổ thông.
Abstract: School-level capacity shapes how policy objectives become everyday educational practice. Drawing on policy documents and selected research, this article examines organizational capacity for implementing English as a second language in Vietnamese general education schools. It develops a five-component analytical framework covering task specification, professional coordination, language-learning environments, resource operation, and evidence-informed organizational learning. The analysis distinguishes available resources from usable capacity and individual training from sustained collective practice. It identifies implementation challenges concerning leadership support, teacher collaboration, differentiated participation, digital provision, and feedback. The article proposes task-based capacity development through school-level improvement cycles, supported by mentoring, accessible learning opportunities, and continuity arrangements. The framework is intended to guide implementation planning and subsequent empirical investigation; it is not a validated assessment instrument or an evaluation of the policy’s causal effects.
Keywords: Implementation capacity; education policy; second language; school governance; professional learning; general education.
1. Đặt vấn đề
Quyết định số 2371/QĐ-TTg ngày 27/10/2025 phê duyệt Đề án “Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học giai đoạn 2025–2035, tầm nhìn đến năm 2045” xác định phạm vi sử dụng tiếng Anh trong dạy học, giao tiếp, quản lý và các hoạt động giáo dục. Ở cấp trường, định hướng này đặt ra những nhiệm vụ vượt ra ngoài việc tổ chức môn tiếng Anh: phối hợp với giáo viên, lựa chọn hoạt động phù hợp, hỗ trợ người học và duy trì môi trường thực hành. Phân tích năng lực thực thi vì thế, phải đi vào cách nhà trường tổ chức công việc, thay vì chỉ thống kê các điều kiện hiện có.
Một trường có giáo viên đạt chuẩn, thiết bị và kế hoạch triển khai vẫn có thể gặp khó khăn khi bố trí thời gian chuẩn bị chung, điều chỉnh hoạt động theo trình độ học sinh hoặc duy trì chương trình sau khi nhân sự thay đổi. Ngược lại, việc thiếu một số điều kiện không đồng nghĩa với việc mọi hoạt động đều phải chờ đợi. Vấn đề quản trị là xác định nhiệm vụ nào đủ điều kiện để thực hiện, nhiệm vụ nào cần được hỗ trợ và giới hạn nào không được vượt qua khi chất lượng chưa được bảo đảm.
Bài viết tập trung vào câu hỏi: năng lực thực thi chính sách tiếng Anh ở cấp trường được cấu thành như thế nào và được phát triển thông qua những cơ chế tổ chức nào? Phương pháp nghiên cứu gồm phân tích nội dung văn bản chính thức và tổng hợp có chọn lọc các công trình về thay đổi tổ chức, lãnh đạo nhà trường, học tập chuyên môn và giáo dục ngôn ngữ, cập nhật đến ngày 23/9/2026. Các nguồn được đối chiếu theo đối tượng, thời điểm, thiết kế nghiên cứu và phạm vi suy luận. Phần thực trạng phản ánh điều kiện và các vấn đề về năng lực từ tài liệu đã công bố, không thay thế khảo sát toàn quốc hay đánh giá tác động của Đề án. Đóng góp của bài viết là xây dựng một cách tiếp cận năng lực tập thể, gắn nhiệm vụ tại trường với các quy trình có thể duy trì và cải tiến.
2. Cơ sở lý luận và khung phân tích năng lực thực thi ở cấp trường
2.1. Năng lực thực thi là khả năng tổ chức hành động tập thể
Trong bài viết, năng lực thực thi được hiểu là khả năng nhà trường huy động, phối hợp và điều chỉnh nhân lực, tri thức, thời gian và nguồn lực vật chất để thực hiện nhiệm vụ chính sách trong những điều kiện cụ thể. Định nghĩa này phân biệt 3 trạng thái: có nguồn lực; có thể sử dụng nguồn lực; sử dụng nguồn lực một cách ổn định, có kiểm soát chất lượng. Chẳng hạn, học liệu chỉ trở thành năng lực hữu dụng khi giáo viên lựa chọn được nội dung phù hợp, học sinh tiếp cận được và kết quả sử dụng tạo ra thông tin để điều chỉnh hoạt động.
Đối tượng thực thi cũng phải được phân định rõ ràng. Dạy môn tiếng Anh, sử dụng tiếng Anh trong hoạt động trải nghiệm và dạy nội dung môn khác bằng tiếng Anh, nhưng không có yêu cầu tương đương. Điều 3 Nghị định số 222/2025/NĐ-CP ngày 08/8/2025 quy định việc dạy và học bằng tiếng nước ngoài trên cơ sở nhu cầu xã hội, sự tự nguyện của người học và bảo đảm chất lượng giáo dục. Bởi vậy, phát triển môi trường tiếng Anh không tự động đồng nghĩa với việc chuyển toàn bộ môn học sang tiếng Anh. Năng lực diễn giải đúng phạm vi nhiệm vụ là điều kiện ban đầu để nhà trường lựa chọn cách làm phù hợp.
Năng lực tổ chức không phải là tổng số chứng chỉ của thành viên. Một giáo viên có thể giải quyết tốt nhiệm vụ cá nhân nhưng kiến thức ấy chưa được chia sẻ; một tổ chuyên môn có thể tích lũy nhiều kinh nghiệm nhưng thiếu cơ chế phối hợp với các tổ khác. Khoảng cách này gợi ý rằng phát triển năng lực không chỉ là bổ sung đầu vào mà còn là việc tổ chức lại các mối quan hệ trong công việc. Đơn vị cần quan sát hoạt động có người phụ trách, người phối hợp, thời gian thực hiện và cách xử lý khi phát sinh khó khăn.
2.2. Từ sự sẵn sàng thay đổi đến nhà trường biết học hỏi
Weiner (2009) xem sự sẵn sàng thay đổi của tổ chức là sự kết hợp giữa cam kết chung và niềm tin tập thể vào khả năng thực hiện thay đổi. Lý thuyết được phát triển trong bối cảnh y tế nên ở đây được sử dụng như một lăng kính phân tích, không phải là một mô hình đã được kiểm định cho giáo dục phổ thông Việt Nam; giúp phân biệt mong muốn tham gia với đánh giá thực tế về công việc và nguồn lực. Một tập thể có thể đồng thuận về mục tiêu nhưng chưa biết bắt đầu từ đâu; cũng có thể có chuyên môn nhưng chưa thấy nhiệm vụ mới gắn với nhu cầu của học sinh.
Kools và Stoll (2016) tiếp cận nhà trường như một tổ chức học tập, nhấn mạnh tầm nhìn hướng tới người học, học tập thường xuyên của đội ngũ, hợp tác, tìm tòi, chia sẻ tri thức và học hỏi từ môi trường bên ngoài. Vận dụng vào chính sách tiếng Anh, năng lực tập thể được nhận diện qua khả năng biến trải nghiệm thành tri thức có thể tái sử dụng. Một bài dạy được điều chỉnh sau phản hồi, một học liệu được đồng nghiệp tiếp tục sử dụng hoặc một vướng mắc được giải quyết bằng phối hợp liên môn đều là những biểu hiện cụ thể hơn việc chỉ ghi nhận số buổi tập huấn.
Hướng dẫn thực thi của Education Endowment Foundation năm 2024 tổ chức quá trình thay đổi theo các bước: tìm hiểu, chuẩn bị, triển khai và duy trì, đồng thời chú ý đến hành vi của người tham gia và các điều kiện tổ chức. Cách tiếp cận này cho phép nhìn vào việc thực thi như một quá trình có phản hồi. Nhà trường không nhất thiết phải mở rộng đồng loạt mọi hoạt động; một lựa chọn có thể được điều chỉnh sau khi đối chiếu nhu cầu, khả năng thực hiện và bằng chứng ban đầu. Tuy nhiên, việc điều chỉnh phương thức không đồng nghĩa với việc bỏ qua yêu cầu pháp lý hoặc mục tiêu giáo dục đã xác định.
2.3. Năm thành tố của năng lực thực thi tại cơ sở giáo dục phổ thông
Thứ nhất, năng lực cụ thể hóa nhiệm vụ thể hiện ở khả năng chuyển hóa yêu cầu chung thành mục tiêu học tập, phạm vi hoạt động và việc làm phù hợp với từng nhóm học sinh. Thành tố này giúp tránh lựa chọn hoạt động theo phong trào hoặc theo những gì nhà cung cấp đang có, thay vì xuất phát từ nhu cầu giáo dục.
Thứ hai, năng lực phối hợp chuyên môn thể hiện ở cách phân công, chia sẻ tri thức và giải quyết vấn đề giữa cán bộ quản lý, giáo viên tiếng Anh, giáo viên môn học và nhân viên hỗ trợ.
Thứ ba, năng lực tổ chức môi trường ngôn ngữ thể hiện ở khả năng tạo cơ hội sử dụng tiếng Anh có ý nghĩa, có phản hồi và phù hợp với các trình độ khác nhau. Hai thành tố này nối công việc của người dạy với trải nghiệm thực tế của người học, thay vì xem mỗi lớp học như một hoạt động riêng lẻ.
Thứ tư, năng lực vận hành nguồn lực bao gồm quản lý thời gian, kinh phí, học liệu, không gian và công nghệ để hoạt động diễn ra liên tục.
Thứ năm, năng lực học hỏi từ bằng chứng thể hiện ở việc thu nhận thông tin, nhận diện khó khăn, thử điều chỉnh và lưu giữ kinh nghiệm. Đây là khung phân tích do bài viết tổng hợp, chưa phải thang đo đã được kiểm định hoặc bộ tiêu chuẩn được công nhận chính thức. Việc cộng điểm các thành tố thành một chỉ số xếp hạng sẽ chưa có căn cứ nếu không nghiên cứu thêm về độ tin cậy và giá trị đo lường.
Quan hệ giữa các thành tố mang tính bổ trợ, không hoàn toàn thay thế nhau. Thiết bị không bù được thiếu hỗ trợ sư phạm; nhiệt tình không bù được thiếu thời gian; báo cáo đầy đủ không bù được thiếu cơ hội tham gia. Do đó, đánh giá năng lực có ý nghĩa khi tìm ra các điều kiện đang cản trở một nhiệm vụ cụ thể, thay vì kết luận chung rằng “mạnh” hay “yếu”. Cách tiếp cận này cũng giữ ranh giới giữa trách nhiệm của trường và những nguồn lực, thẩm quyền cần được giải quyết ở cấp quản lý khác.
3. Điều kiện thực hiện và những vấn đề về năng lực của cơ sở giáo dục phổ thông
3.1. Cụ thể hóa chính sách phụ thuộc vào hỗ trợ quản lý trong công việc hằng ngày
Bằng chứng gần đây từ các trường học Việt Nam cho thấy vai trò của điều kiện lãnh đạo đối với sự phát triển của đội ngũ. Kim và Vu (2026) khảo sát 693 giáo viên tại 94 trường công lập và phân tích có điều chỉnh sự phụ thuộc trong trường, ghi nhận các mối liên hệ thuận giữa hỗ trợ của hiệu trưởng và những chiều cạnh phát triển chuyên môn. Dữ liệu cắt ngang, tự báo cáo không cho phép kết luận nhân quả; nghiên cứu cũng không đánh giá riêng về chính sách tiếng Anh. Giá trị tham chiếu nằm ở việc đặt hoạt động bồi dưỡng trong bối cảnh tổ chức, thay vì xem đó chỉ là một lựa chọn cá nhân.
Đối với nhiệm vụ tiếng Anh, hỗ trợ quản lý có thể được phân tích qua những quyết định rất cụ thể: ai có thời gian chuẩn bị học liệu, ai được phối hợp với giáo viên môn khác, khó khăn chuyên môn được trao đổi với ai và hoạt động nào được điều chỉnh khi quá tải. Nếu kế hoạch chỉ giao sản phẩm mà không sắp xếp các điều kiện này, trách nhiệm thực hiện dễ tập trung vào một số giáo viên tích cực. Đây là cơ chế rủi ro về tổ chức, không phải là nhận định rằng mọi nhà trường đang vận hành theo cách đó.
Sự chủ động của hiệu trưởng cũng có giới hạn. Những vướng mắc về tuyển dụng, biên chế hoặc kinh phí ngoài thẩm quyền không thể được giải quyết bằng cách yêu cầu tăng cam kết. Phân tích năng lực, vì vậy, phải làm rõ phần việc nhà trường có thể chủ động và phần việc cần hỗ trợ từ bên ngoài. Nếu không phân biệt, đánh giá năng lực sẽ dễ biến thành đánh giá mức độ chấp hành, trong khi điều kiện thực hiện vẫn không thay đổi.
3.2. Học tập chuyên môn đã có nền tảng nhưng khả năng chuyển thành thực hành chung còn là vấn đề
Nghiên cứu của Dinh và cộng sự (2023) tại 3 trường tiểu học thuộc một tỉnh ở Việt Nam nhận diện hoạt động cộng đồng học tập thông qua các tổ chuyên môn và các nhóm giáo viên cốt cán. Các khó khăn được ghi nhận liên quan đến thói quen học tập, lịch làm việc, cơ sở vật chất, điều kiện kinh tế và động lực đổi mới. Phạm vi nghiên cứu trường hợp không cho phép suy rộng tỷ lệ khó khăn trên toàn quốc, nhưng cho thấy một cơ chế quan trọng: có tổ chức sinh hoạt chuyên môn chưa đồng nghĩa với có đủ điều kiện để giáo viên cùng thay đổi thực hành.
Ở cấp trung học phổ thông, Phạm Thị Thanh Hai và cộng sự (2024) phân tích khảo sát 355 giáo viên tại 4 tỉnh, với dữ liệu thu thập năm 2020; kết quả cho thấy, việc học thông qua hoạt động ở trường và trao đổi với đồng nghiệp có vị trí đáng chú ý trong phát triển chuyên môn. Cần giữ đúng mốc thời gian này: công trình cung cấp bằng chứng về nền tảng học tập nghề nghiệp, không phản ánh kết quả sau khi Đề án năm 2025 được ban hành. Từ đó, có thể đặt vấn đề về việc kết nối bồi dưỡng có tổ chức với những tương tác chuyên môn vốn đã diễn ra trong trường. Riêng với giáo viên tiếng Anh, (Dao, Ngo và Chi, 2025) nghiên cứu 2 giáo viên trung học phổ thông ở đồng bằng sông Cửu Long, cho thấy việc thực hiện chính sách sách giáo khoa gắn với các lựa chọn về nội dung và cách dạy. Trường hợp này nhấn mạnh vai trò diễn giải của giáo viên, nhưng không chứng minh rằng việc trao quyền đơn thuần sẽ tạo ra kết quả tốt. Về mặt tổ chức, quyền lựa chọn cần đi kèm với khả năng trao đổi lý do, tiếp nhận phản hồi và xem xét mức độ hiểu của học sinh.
Những bằng chứng gợi ra khoảng cách giữa việc nâng cao năng lực cá nhân và việc hình thành năng lực tập thể. Nếu người đi tập huấn chỉ phổ biến lại nội dung, tri thức thì có thể dừng ở mức thông tin. Khi nhóm giáo viên cùng chuẩn bị, thực hiện và chỉnh sửa một nhiệm vụ, tri thức được chuyển thành cách làm chung. Vì thế, vấn đề không chỉ là tăng số người được bồi dưỡng mà còn là tạo điều kiện để nội dung bồi dưỡng được thử, đối chiếu và lưu giữ trong hoạt động chuyên môn.
3.3. Môi trường tiếng Anh đặt ra yêu cầu về chất lượng tham gia và hỗ trợ khác biệt
Hướng dẫn toàn cầu về giáo dục đa ngôn ngữ của UNESCO (2025) nhấn mạnh việc bảo đảm học tập thông qua ngôn ngữ mà người học hiểu, đồng thời chú ý đến bối cảnh ngôn ngữ của cộng đồng. Với cơ sở giáo dục phổ thông, đây là cơ sở tham chiếu để đồng thời phân tích hai yêu cầu: mở rộng cơ hội sử dụng tiếng Anh và duy trì khả năng tiếp cận nội dung giáo dục. Không thể suy ra chất lượng môi trường ngôn ngữ chỉ từ tỷ lệ thông báo, biển hiệu hoặc thời lượng sử dụng tiếng Anh.
Một tình huống minh họa là câu lạc bộ thu hút chủ yếu những em tự tin trong giao tiếp. Hoạt động có thể diễn ra thường xuyên nhưng chưa mở rộng cơ hội cho học sinh còn ít kinh nghiệm. Nhà trường khi đó cần nhận diện các trở ngại về nhiệm vụ, thời gian, tâm lý hoặc điều kiện tiếp cận, thay vì chỉ xem việc không tham gia là do thiếu động lực. Tương tự, nội dung môn học bằng tiếng Anh có thể đặt ra các yêu cầu khác nhau đối với người đã quen với học liệu tiếng Anh và người cần hỗ trợ từ vựng cơ bản.
Từ khung năng lực đề xuất, chất lượng tham gia được xem xét thông qua việc học sinh có nhiệm vụ phù hợp, có cơ hội biểu đạt và nhận phản hồi hay không. Một môi trường ngôn ngữ có nhiều hoạt động nhưng thiếu hỗ trợ khác biệt có nguy cơ duy trì khoảng cách ban đầu. Đây là lý do năng lực tổ chức không thể tách khỏi việc hiểu học sinh; đồng thời, kết quả trung bình của toàn trường cần được đặt cạnh thông tin về các nhóm có cơ hội tham gia khác nhau.
3.4. Nguồn lực số tạo khả năng mới nhưng làm tăng yêu cầu vận hành và kiểm soát chất lượng
Báo cáo giám sát giáo dục toàn cầu năm 2023 của UNESCO xác định rằng khả năng tiếp cận, quản trị và sự chuẩn bị của giáo viên là những điều kiện quan trọng để công nghệ phục vụ giáo dục. Khung năng lực trí tuệ nhân tạo dành cho giáo viên do Miao và Cukurova (2024) xây dựng tiếp tục đặt việc sử dụng công nghệ trong mối quan hệ với đạo đức, sư phạm và phát triển chuyên môn.12 Các tài liệu này không đo lường tình trạng của trường phổ thông Việt Nam; chúng cung cấp các tiêu chí để xem xét khoảng cách giữa việc mua sắm công nghệ và khả năng sử dụng công nghệ một cách có trách nhiệm.
Ở cấp trường, mỗi công cụ kéo theo các công việc vận hành: lựa chọn nội dung, cấp quyền truy cập, hỗ trợ kỹ thuật, kiểm tra phản hồi, cập nhật và xử lý sự cố. Nếu những nhiệm vụ ấy không được phân công, công nghệ có thể trở thành phần việc bổ sung cho giáo viên thay vì giảm tải. Do đó, phân tích nguồn lực không thể dừng ở số tài khoản được cấp hoặc thiết bị được bàn giao; còn phải xem ai sử dụng, sử dụng trong nhiệm vụ nào và có thể duy trì đến đâu.
Đặc biệt, phản hồi ngôn ngữ do trí tuệ nhân tạo tạo ra không tự động trở thành đánh giá sư phạm. Một nhận xét có thể đúng về cấu trúc câu nhưng chưa phù hợp với trình độ hoặc mục tiêu của bài học. Theo cách tiếp cận của bài viết, năng lực số của trường bao gồm khả năng phân biệt hỗ trợ tự động với quyết định chuyên môn, xác định người kiểm tra nội dung và duy trì phương án học tập khi công cụ không thể sử dụng. Đây là năng lực quản trị hoạt động, không chỉ là kỹ năng thao tác phần mềm.
3.5. Đánh giá năng lực cần vượt khỏi việc hoàn thiện hồ sơ
Thông tin ngày 17/8/2026 của Cục Quản lý chất lượng về dự thảo tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá triển khai tiếng Anh như ngôn ngữ thứ hai nêu cách tiếp cận theo 3 mức độ, hướng tới cải tiến và hỗ trợ, không nhằm xếp hạng trường; tự đánh giá được dự kiến gắn với kế hoạch năm học. Bài viết sử dụng thông tin này như một định hướng đang được thảo luận tại thời điểm công bố, không coi đây là quy định đã có hiệu lực.
Đối với nhà trường, thách thức phân tích nằm ở việc lựa chọn đúng bằng chứng. Số giáo viên dự tập huấn phản ánh tham gia bồi dưỡng, nhưng chưa cho biết cách dạy đã thay đổi như thế nào. Số lượt dự câu lạc bộ chưa cho biết bao nhiêu học sinh khác nhau đã được tiếp cận. Điểm kiểm tra có thể phản ánh nhiều nguồn học tập ngoài trường, không chỉ hoạt động triển khai. Vì thế, một hồ sơ đầy đủ vẫn có thể thiếu thông tin cần thiết để quyết định có nên duy trì, điều chỉnh hay dừng một cách làm hay không.
Tổng hợp tài liệu cho phép nhận diện những vấn đề về tổ chức và điều kiện hỗ trợ, nhưng chưa cho phép xác định mức năng lực bình quân của các trường trên toàn quốc. Khoảng trống thực tiễn đáng chú ý nằm ở mối quan hệ giữa kế hoạch và công việc, giữa học tập cá nhân và phối hợp chuyên môn, giữa cung cấp hoạt động và khả năng tham gia, và giữa thu thập dữ liệu và quyết định cải tiến. Những quan hệ này là điểm xuất phát cho các giải pháp ở cấp trường.
4. Giải pháp nâng cao năng lực thực thi tại cơ sở giáo dục phổ thông
Thứ nhất, đánh giá năng lực theo nhiệm vụ và xây dựng kế hoạch thực hiện có điều kiện rõ ràng.
Trước khi xác định quy mô triển khai, nhà trường có thể tổ chức đánh giá ban đầu cho từng nhiệm vụ dự kiến. Đối với hoạt động đọc bằng tiếng Anh, các yếu tố cần xem xét là mức độ đọc của học sinh, học liệu, thời gian và người hướng dẫn. Đối với việc dạy nội dung môn khác bằng tiếng Anh, đánh giá còn phải bao gồm điều kiện pháp lý, năng lực kết hợp chuyên môn với ngôn ngữ, sự tham gia tự nguyện và cách bảo đảm việc tiếp thu kiến thức. cách làm này tránh việc áp đặt một kết luận “đã sẵn sàng” cho mọi hoạt động.
Kết quả đánh giá được chuyển thành hồ sơ công việc ngắn gọn: mục tiêu giáo dục, nhóm học sinh, người phụ trách, điều kiện hiện có, phần cần hỗ trợ và dấu hiệu hoàn thành. Căn cứ lựa chọn không chỉ là mức độ hấp dẫn của hoạt động mà còn là khả năng duy trì trong lịch học thực tế. Những điều kiện bắt buộc được xem như giới hạn triển khai; những điều kiện có thể cải thiện được đưa vào kế hoạch hỗ trợ. Thiếu điều kiện bắt buộc không được xử lý bằng cam kết bổ sung sau.
Một quyết định quản lý cụ thể là phân biệt các hoạt động có thể triển khai với nguồn lực hiện tại, các hoạt động cần chuẩn bị thêm và các hoạt động vượt quá khả năng của trường. Phân loại này phục vụ cho việc bố trí công việc, không nhằm xếp hạng thành tích. Hiệu trưởng cùng tổ chuyên môn xác định một số nhiệm vụ có phạm vi rõ ràng để theo dõi đến cùng, đồng thời báo cáo nhu cầu vượt thẩm quyền với căn cứ cụ thể. Nhờ đó, kế hoạch vừa có tính chủ động, vừa không biến mọi thiếu hụt thành nghĩa vụ cá nhân của giáo viên.
Thứ hai, phân công trách nhiệm gắn với thời gian phối hợp và quyền quyết định chuyên môn.
Năng lực thực thi được củng cố khi cơ cấu công việc phản ánh đúng tính liên môn của nhiệm vụ. Hiệu trưởng chịu trách nhiệm điều phối; tổ trưởng chuyên môn kết nối kế hoạch với bài dạy; giáo viên tiếng Anh hỗ trợ ngôn ngữ; giáo viên môn học bảo đảm nội dung; nhân viên thư viện và công nghệ hỗ trợ việc tiếp cận học liệu. Đây là phương án tổ chức có thể lồng ghép vào bộ máy hiện có, không nhất thiết phải hình thành thêm một ban chỉ đạo riêng tại mỗi trường.
Mỗi phần việc cần xác định rõ người ra quyết định và người tham gia tư vấn. Chẳng hạn, việc lựa chọn một văn bản khoa học bằng tiếng Anh đòi hỏi xem xét đồng thời độ chính xác kiến thức và mức độ khó của ngôn ngữ; không bên nào có thể hoàn toàn thay thế chuyên môn của bên kia. Khi có bất đồng, nhóm đối chiếu mục tiêu bài học và khả năng của học sinh, thay vì giải quyết bằng cách yêu cầu tăng tối đa tỷ lệ sử dụng tiếng Anh. Quyền điều chỉnh được thực hiện trong phạm vi chương trình, quy định và trách nhiệm giải trình của nhà trường.
Thời gian phối hợp phải được tính vào kế hoạch công tác. Giao thêm nhiệm vụ mà không xem xét khối lượng hiện có có thể làm giảm chất lượng chuẩn bị hoặc khiến hoạt động phụ thuộc vào lao động ngoài giờ. Một lịch trao đổi phù hợp, có nội dung rõ ràng và sử dụng sản phẩm sẵn có của lớp học sẽ khả thi hơn so với những cuộc họp chỉ để cập nhật tiến độ. Nhà trường đồng thời thiết lập người phối hợp thay thế và phương án bàn giao để hoạt động không bị gián đoạn khi người khởi xướng chuyển công tác.
Thứ ba, tổ chức bồi dưỡng tại trường thông qua hợp tác và phản hồi chuyên môn.
Tổng hợp 35 nghiên cứu của Darling-Hammond, Hyler và Gardner (2017) nhận diện các đặc điểm của phát triển chuyên môn hiệu quả, gồm tập trung vào nội dung, học tập tích cực, hợp tác, hỗ trợ chuyên gia, phản hồi và thời gian duy trì. Phân tích tổng hợp 60 nghiên cứu có thiết kế nhân quả của Kraft, Blazar và Hogan (2018) ghi nhận tiềm năng của hướng dẫn giáo viên tại nơi làm việc, đồng thời lưu ý những khó khăn khi mở rộng quy mô; phần lớn bằng chứng tập trung vào hỗ trợ đọc viết ở mầm non và tiểu học. Vì vậy, các kết quả này chỉ định hướng thiết kế hỗ trợ, không cung cấp mức tác động dự báo đối với việc dạy tiếng Anh ở Việt Nam.
Ở cấp trường, bồi dưỡng có thể bắt đầu từ một vấn đề học tập cần giải quyết. Nhóm giáo viên lựa chọn nhiệm vụ, cùng chuẩn bị học liệu, thực hiện trong phạm vi phù hợp, quan sát phản ứng và xem lại sản phẩm của học sinh. Sau đó, nhóm điều chỉnh yêu cầu, cách giải thích hoặc hình thức hỗ trợ trước khi tiếp tục sử dụng. Sản phẩm của chu trình không chỉ là giáo án mà còn là lý do sửa đổi và bằng chứng cho thấy những phần nào cần tiếp tục hoàn thiện.
Sự phối hợp giữa giáo viên tiếng Anh và giáo viên môn học có ý nghĩa khi cả hai cùng học, thay vì một bên chỉ dịch tài liệu cho bên kia. Giáo viên môn học làm rõ khái niệm và yêu cầu tư duy; giáo viên tiếng Anh xem xét ngôn ngữ cần thiết để tiếp cận, trao đổi và trình bày. Việc phân vai này giúp xác định đâu là khó khăn về kiến thức, đâu là khó khăn về cách diễn đạt. Nội dung bồi dưỡng vì thế xuất phát từ nhiệm vụ thực tế, không mặc định rằng mọi giáo viên đều cần cùng một khóa học.
Phản hồi chuyên môn phục vụ cải tiến cần được phân biệt với việc sử dụng sản phẩm để xếp loại cá nhân. Khi một bài dạy được xem là minh chứng thành tích, giáo viên có thể ưu tiên những tình huống thuận lợi hơn so với những khó khăn thực sự. Một quy trình trao đổi dựa trên quan sát và sản phẩm của học sinh sẽ tạo cơ sở cho thảo luận cụ thể: nhiệm vụ nào chưa rõ, học sinh hiểu đến đâu, và hỗ trợ nào còn thiếu. Ý kiến phản hồi khi đó cần gắn với công việc, tránh quy kết năng lực cá nhân từ một tiết học.
Liên kết với trường đại học ngoại ngữ, trường sư phạm hoặc giáo viên cốt cán bên ngoài có thể được tổ chức dưới hình thức hỗ trợ một nhóm nhiệm vụ có thời hạn. Phần việc của chuyên gia gồm phân tích, phản hồi và chuyển giao cách tự cải tiến; không dừng lại ở một buổi trình bày đơn thuần. Nhà trường xác định sản phẩm tiếp nhận, thời lượng phối hợp và người tiếp tục phụ trách sau khi hỗ trợ. Nhờ đó, nguồn lực bên ngoài góp phần tăng khả năng tự thực hiện, thay vì tạo sự phụ thuộc lâu dài vào các chuyên gia.
Thứ tư, tạo cơ hội sử dụng tiếng Anh thường xuyên, phù hợp và có khả năng tiếp cận.
Phát triển môi trường ngôn ngữ có thể được tổ chức thông qua các hoạt động gắn với đời sống học tập: đọc một văn bản phù hợp, giải thích một sản phẩm, trao đổi trong nhóm hoặc tìm kiếm thông tin phục vụ cho nhiệm vụ. Giá trị quản trị nằm ở việc hoạt động được lặp lại, có người hỗ trợ và có mục đích học tập rõ ràng. Những sự kiện quy mô lớn vẫn có thể là một phần của kế hoạch, nhưng không thể thay thế cơ hội thực hành thường xuyên cho nhiều nhóm học sinh.
Nhà trường có thể thiết kế các mức hỗ trợ khác nhau trong cùng một hoạt động. Học sinh mới làm quen được cung cấp từ khóa, hình ảnh hoặc mẫu diễn đạt; học sinh có kinh nghiệm được giao yêu cầu mở rộng. Ngôn ngữ hỗ trợ được lựa chọn để người học hiểu nhiệm vụ, không biến yêu cầu sử dụng tiếng Anh thành rào cản trong việc tiếp cận. Cách tổ chức này phù hợp với nguyên tắc chú trọng nền tảng ngôn ngữ của người học trong hướng dẫn của UNESCO.10 Tuy nhiên, mức hỗ trợ cụ thể cần được giáo viên điều chỉnh dựa trên quan sát thực tế, không áp dụng một công thức chung cho mọi cấp học.
Khả năng tiếp cận cũng phải được xem xét ngoài nội dung sư phạm. Hoạt động phụ thuộc vào thiết bị cá nhân, kết nối tại nhà hoặc khoản chi bổ sung có thể không phù hợp với tất cả học sinh. Phương án sử dụng học liệu in, không gian học tập tại trường hoặc thiết bị dùng chung giúp nhà trường có thêm lựa chọn. Đối với hoạt động tự nguyện, thông tin về mục tiêu, điều kiện và hình thức tham gia cần rõ ràng; việc không tham gia một chương trình không đồng nghĩa với việc bị loại khỏi các cơ hội học tập cơ bản khác.
Thứ năm, chuyển từ trang bị sang quản lý khả năng sử dụng nguồn lực.
Mỗi khoản đầu tư vào học liệu hoặc công nghệ cần gắn với một nhiệm vụ đã được xác định. Nhà trường xem xét người sử dụng, thời điểm, quy trình hỗ trợ và chi phí duy trì trước khi quyết định phạm vi áp dụng. Một công cụ có nhiều tính năng chưa chắc phù hợp khi giáo viên phải dành nhiều thời gian để vận hành hoặc khi học sinh không tiếp cận được. Việc lựa chọn vì thế dựa trên khả năng phục vụ các hoạt động giáo dục cụ thể, không lấy mức độ hiện đại của thiết bị làm đại diện cho năng lực thực thi.
Đối với học liệu số, tổ chuyên môn xác định trách nhiệm kiểm tra nội dung, phiên bản sử dụng và cơ chế tiếp nhận phản hồi. Đối với nền tảng bên ngoài, trường làm rõ quyền sử dụng, khả năng lấy lại dữ liệu và phương án xử lý khi dịch vụ bị gián đoạn. Những nội dung này thuộc quản trị vận hành ở cấp trường; việc huy động kinh phí và lựa chọn nhà cung cấp vẫn phải trong phạm vi quy định áp dụng. Hợp tác chỉ có ý nghĩa trong phát triển năng lực khi tri thức và cách làm được chuyển giao cho đội ngũ, thay vì chỉ cung cấp quyền truy cập tạm thời.
Với trí tuệ nhân tạo tạo sinh, hướng dẫn của Miao và Holmes (2023) nhấn mạnh cách tiếp cận lấy con người làm trung tâm, bảo vệ dữ liệu và thẩm định tính phù hợp về mặt giáo dục.16 Vận dụng vào trường phổ thông, phạm vi sử dụng công cụ có thể được xác định theo nhiệm vụ, độ tuổi và mức độ giám sát. Giáo viên kiểm tra nội dung trước khi sử dụng, không giao hoàn toàn quyết định đánh giá cho hệ thống tự động; thông tin cá nhân của học sinh không trở thành dữ liệu thử nghiệm mặc định. Trường đồng thời duy trì lựa chọn học tập không phụ thuộc vào công cụ để việc tiếp cận công nghệ không trở thành điều kiện loại trừ.
Thứ sáu, vận hành chu trình phản hồi, điều chỉnh và duy trì năng lực tổ chức.
Theo định hướng xem thực thi là một quá trình liên tục của Education Endowment Foundation, bài viết đề xuất lồng ghép các cải tiến vào chu kỳ công việc của nhà trường. Giai đoạn chuẩn bị làm rõ nhu cầu và điều kiện; giai đoạn thực hiện ghi nhận mức độ tham gia, khó khăn và hỗ trợ; các thời điểm rà soát, xem xét điều chỉnh; cuối chu kỳ tập trung vào khả năng duy trì. Đây là phương án tổ chức tham khảo, không phải lịch bắt buộc hay quy trình công nhận thay thế hướng dẫn của cơ quan quản lý.
Thông tin theo dõi có thể được giới hạn ở một số chỉ báo phục vụ cho việc ra quyết định. Với cơ hội tiếp cận, xác định số học sinh khác nhau tham gia trên tổng số thuộc nhóm mục tiêu, tránh nhầm lẫn với số lượt tham dự. Với chuyên môn, xem xét kế hoạch đã được điều chỉnh và căn cứ vào các điều chỉnh đó. Với nguồn lực, ghi nhận thời gian thực sự được sử dụng, cũng như nguyên nhân gây ra sự gián đoạn. Với trải nghiệm học tập, kết hợp sản phẩm, phản hồi ngắn và quan sát. Các chỉ báo này chỉ là gợi ý phân tích, chưa có trọng số hoặc ngưỡng chất lượng được kiểm định.
Diễn giải thông tin cần tính đến điểm xuất phát và phạm vi hoạt động. Tiến bộ của một nhóm tham gia tự chọn không trực tiếp chứng minh hiệu quả đối với toàn trường; sự thay đổi điểm số trước và sau không loại trừ ảnh hưởng của việc học thêm, giáo viên hoặc nội dung kiểm tra. Do đó, dữ liệu quản lý trước hết phục vụ việc nhận diện các nơi cần hỗ trợ và điều chỉnh cách làm. Những kết luận về tác động đòi hỏi thiết kế nghiên cứu phù hợp hơn, thay vì được suy ra từ báo cáo tiến độ. Khả năng duy trì được hình thành khi kinh nghiệm không thuộc về một cá nhân. Nhà trường lưu giữ học liệu đã kiểm tra, lý do điều chỉnh, cách xử lý khó khăn và đầu mối hỗ trợ trong một kho dùng chung do người phụ trách quản lý. Giáo viên mới có thể tiếp nhận công việc từ các sản phẩm này; tổ chuyên môn định kỳ rà soát nội dung để đảm bảo vẫn phù hợp. Việc kết nối giữa các trường tập trung vào việc trao đổi về một vấn đề có bằng chứng, không chỉ giới thiệu mô hình hoặc sao chép hình thức tổ chức.
Cuối cùng, phản hồi từ trường cần được chuyển thành yêu cầu hỗ trợ cụ thể để gửi đến cơ quan quản lý. Thay vì báo cáo chung rằng thiếu năng lực, trường làm rõ nhiệm vụ bị ảnh hưởng, điều kiện thiếu, các biện pháp đã thử và phần vượt quá thẩm quyền. Cách báo cáo ấy giúp gắn trách nhiệm với khả năng xử lý, đồng thời tránh việc coi mọi khó khăn là lỗi của bộ phận điều hành nội bộ. Năng lực cấp trường được phát triển trong quan hệ với hệ thống hỗ trợ, nhưng được thể hiện qua những thay đổi có thể quan sát được trong công việc hằng ngày.
5. Kết luận
Nâng cao năng lực thực thi chính sách tiếng Anh tại cơ sở giáo dục phổ thông không đồng nghĩa với việc tăng số lượng khóa bồi dưỡng, chứng chỉ hoặc thiết bị. Trọng tâm là khả năng kết nối những điều kiện ấy thành một hoạt động tập thể có mục đích, có sự hỗ trợ và có khả năng duy trì. Khung năm thành tố của bài viết làm rõ vai trò của việc cụ thể hóa nhiệm vụ, phối hợp chuyên môn, môi trường ngôn ngữ, vận hành nguồn lực và học hỏi từ bằng chứng. Qua đó, năng lực được xem như thuộc tính của cách tổ chức công việc, không chỉ của từng cá nhân.
Các giải pháp tập trung vào đánh giá theo nhiệm vụ, phân chia trách nhiệm và thời gian, bồi dưỡng thông qua thực hành chung, hỗ trợ học sinh có nhu cầu khác nhau, kiểm soát công nghệ và duy trì chu trình phản hồi. Bằng chứng được tổng hợp cung cấp căn cứ lý luận và thông tin về bối cảnh, nhưng chưa xác định mức độ năng lực đại diện trên toàn quốc hoặc tác động của Đề án. Việc khảo sát và theo dõi tại các nhóm trường khác nhau sẽ giúp kiểm định khung phân tích, nhận diện các điều kiện phù hợp và làm rõ cơ chế chuyển từ hỗ trợ tổ chức sang thay đổi thực hành giáo dục.
Tài liệu tham khảo:
Chính phủ (2025). Nghị định số 222/2025/NĐ-CP ngày 08/8/2025 quy định về việc dạy và học bằng tiếng nước ngoài tại cơ sở giáo dục.
Cục Quản lý chất lượng, Bộ Giáo dục và Đào tạo (17/8/2026). Quy định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá trong quá trình triển khai thực hiện việc đưa tiếng Anh trở thành ngôn ngữ thứ hai. https://vqa.moet.gov.vn/vi/news/tin-tuc-su-kien/quy-dinh-tieu-chuan-tieu-chi-danh-gia-trong-trien-khai-thuc-hien-dua-tieng-anh-thanh-ngon-ngu-thu-hai-293.html
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development. Learning Policy Institute. Báo cáo gốc của Learning Policy Institute.
Kim Manh Tuan, & Vu Thi Mai Huong. (2026). Principal support and teacher professional development in Vietnam: Structural relationships within clustered school contexts. Asian Education and Development Studies. https://doi.org/10.1108/AEDS-11-2025-0633.
Dinh, H. T., Nguyen, Q. A. T., Hai-Tran, N., Thi-Do, H., Nguyen, H. T., Dau, L. M., & Phung-Dinh, B.-P. (2023). Professional learning communities in Vietnamese primary schools in the educational reform context: Forms and challenges. European Journal of Educational Research, 12(1), 551–565. https://doi.org/10.12973/eu-jer.12.1.551.
Pham Thi Thanh Hai, Nguyen Le Thach, & Doan Nguyet Linh. (2024). The influence of formal and informal learning on teacher professional development in Vietnam. Journal of Teacher Education for Sustainability, 26(2), 28–53. https://doi.org/10.2478/jtes-2024-0015.
Dao, T. T. D., Ngo, P. L. H., & Chi, D. N. (2025). Teacher agency and curriculum changes: A case study of two English teachers in Vietnam and their implementation of the new textbooks policy at the classroom level. TESOL Journal, 16, e70055. https://doi.org/10.1002/tesj.70055.
Kraft, M. A., Blazar, D., & Hogan, D. (2018). The effect of teacher coaching on instruction and achievement: A meta-analysis of the causal evidence. Review of Educational Research, 88(4), 547–588. https://doi.org/10.3102/0034654318759268.
Kools, M., & Stoll, L. (2016). What makes a school a learning organization? (OECD Education Working Papers, No. 137). OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/5jlwm62b3bvh-en.
Education Endowment Foundation. (2024). A school’s guide to implementation (3rd ed.)—báo cáo và tài liệu hướng dẫn của EEF.
UNESCO. (2025). Languages matter: Global guidance on multilingual education. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000392477.
UNESCO. (2023). Global education monitoring report 2023: Technology in education: A tool on whose terms? https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000385723.
Miao, F., & Cukurova, M. (2024). AI competency framework for teachers. UNESCO. Ấn phẩm trên cổng thông tin của UNESCO.
Miao, F., & Holmes, W. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000386693.
Thủ tướng Chính phủ (2025). Quyết định số 2371/QĐ-TTg ngày 27/10/2025 phê duyệt Đề án “Đưa tiếng Anh thành ngôn ngữ thứ hai trong trường học giai đoạn 2025–2035, tầm nhìn đến năm 2045”.
Weiner, B. J. (2009). A theory of organizational readiness for change. Implementation Science, 4, 67. https://doi.org/10.1186/1748-5908-4-67.
