The relationship between cadre training and professional development and the policy implementation capacity of commune-level cadres and civil servants in collective economic development associated with new rural development in Vietnam
TS. Trần Thị Thái
Học viện Chính trị Quốc gia Hồ Chí Minh
Email: tranthithai@hcma.vn
(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết phân tích mối liên hệ giữa đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, khả năng vận dụng sau đào tạo, điều kiện thực thi và năng lực thực thi chính sách của cán bộ, công chức cấp xã trong phát triển kinh tế tập thể gắn với xây dựng nông thôn mới. Kết quả cho thấy chất lượng và mức độ thể chế hóa đào tạo, khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và điều kiện tổ chức đều gắn với năng lực thực thi. Khả năng vận dụng và điều kiện thực thi nổi lên như những mắt xích quan trọng của quá trình chuyển hóa tri thức thành hành động công vụ. Nghiên cứu qua đó làm rõ “khoảng cách chuyển hóa năng lực” và gợi mở yêu cầu gắn đào tạo, bồi dưỡng với nhiệm vụ thực thi và điều kiện sử dụng năng lực.
Từ khóa: Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ; năng lực thực thi chính sách; phát triển kinh tế tập thể; xây dựng nông thôn mới.
Abstract: This article analyzes the relationship between training and capacity building for officials, their ability to apply what they have learned after training, implementation conditions, and the policy implementation capacity of commune-level officials and civil servants in the development of the collective economy in conjunction with the New Rural Development program. The results show that the quality and degree of institutionalization of training, the ability to apply knowledge and skills, and organizational conditions are all linked to implementation capacity. The ability to apply knowledge and the conditions for implementation emerge as critical links in the process of transforming knowledge into public service actions. The study thereby clarifies the “capacity transformation gap” and suggests the need to align training and professional development with implementation tasks and the conditions for utilizing capabilities.
Keywords: Training and capacity building for officials; policy implementation capacity; collective economic development; new rural development.
1. Mở đầu
Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ chỉ tạo ra giá trị thực chất khi kiến thức và kỹ năng được chuyển hóa thành năng lực xử lý công việc. Yêu cầu này đặc biệt rõ ở cấp xã, nơi cán bộ, công chức trực tiếp tổ chức thực hiện chính sách, phối hợp các chủ thể và xử lý những tình huống phát sinh từ thực tiễn địa phương. Trong phát triển kinh tế tập thể gắn với xây dựng nông thôn mới, năng lực thực thi vì vậy phụ thuộc không chỉ vào mức độ hiểu chính sách mà còn vào khả năng vận dụng kiến thức, huy động nguồn lực và điều phối quá trình thực hiện.
Chủ trương, chính sách hiện hành ngày càng nhấn mạnh yêu cầu gắn đào tạo, bồi dưỡng với vị trí việc làm và kết quả thực thi. Nghị quyết số 20-NQ/TW ngày 16/6/2022 đặt ra yêu cầu đưa nội dung kinh tế tập thể vào chương trình đào tạo lý luận chính trị và bồi dưỡng quản lý nhà nước; Luật Hợp tác xã năm 2023 tiếp tục thể chế hóa định hướng này. Điều đó đặt ra yêu cầu đối với hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh và các trường chính trị tỉnh: đánh giá đào tạo không chỉ ở nội dung chương trình mà còn ở khả năng vận dụng sau đào tạo.
Tuy nhiên, nghiên cứu về khu vực công vẫn thiếu bằng chứng định lượng về cách chất lượng đào tạo, mức độ thể chế hóa, khả năng vận dụng và điều kiện thực thi cùng liên hệ với năng lực thực thi ở cấp cơ sở. Bài viết sử dụng dữ liệu 208 cán bộ, công chức cấp xã để kiểm định các mối liên hệ này, qua đó làm rõ quá trình chuyển hóa từ đào tạo, bồi dưỡng sang năng lực thực thi chính sách trong phát triển kinh tế tập thể gắn với xây dựng nông thôn mới.
2. Tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu
Thực thi chính sách là quá trình chuyển các mục tiêu, quy định và công cụ chính sách thành quyết định và hành động cụ thể. Pressman & Wildavsky (1973) chỉ ra rằng kết quả chính sách có thể thay đổi qua từng khâu triển khai, vì vậy chất lượng thiết kế mới là điều kiện ban đầu, còn hiệu quả cuối cùng phụ thuộc đáng kể vào năng lực của chủ thể thực thi. Wu et al. (2015) tiếp cận năng lực chính sách trên các phương diện phân tích, vận hành và chính trị, gắn với nguồn lực ở cấp cá nhân, tổ chức và hệ thống.
Ở cấp cơ sở, yêu cầu này thể hiện trực tiếp hơn bởi cán bộ, công chức vừa phải hiểu đúng mục tiêu chính sách, vừa tổ chức thực hiện, giám sát, xử lý tình huống và phối hợp các bên liên quan. Các nghiên cứu về street-level bureaucracy cũng cho thấy cán bộ tuyến đầu không chỉ thực hiện máy móc quy định mà thường phải diễn giải chính sách và thích ứng với những điều kiện cụ thể của quá trình thực thi (Chang & Brewer, 2023; Bakkeli, 2023). Theo đó, năng lực thực thi của cán bộ, công chức cấp xã cần được xem là khả năng biến yêu cầu chính sách thành hành động có tổ chức trong bối cảnh công vụ cụ thể, thay vì chỉ đồng nhất với lượng kiến thức mà cán bộ đã tiếp nhận.
Đào tạo, bồi dưỡng tạo nền tảng quan trọng cho năng lực đó, nhưng quá trình học tập và kết quả thực thi không phải là một. Lý thuyết chuyển giao đào tạo phân biệt giữa kết quả học tập với khả năng khái quát hóa, duy trì và sử dụng kiến thức, kỹ năng trong môi trường công việc (Baldwin & Ford, 1988; Ford et al., 2018). Bằng chứng thực nghiệm cho thấy thiết kế đào tạo, động lực của người học và môi trường làm việc cùng ảnh hưởng đến mức độ kiến thức và kỹ năng được chuyển giao sau khóa học (Blume et al., 2010). Trong khu vực công, chất lượng và sự phù hợp của đào tạo cũng có quan hệ với sự phát triển năng lực của công chức (Thaler et al., 2017). Điều này cho phép phân biệt chất lượng đào tạo với khả năng vận dụng sau đào tạo: yếu tố thứ nhất phản ánh mức độ phù hợp của nội dung, phương pháp, giảng viên và tài liệu; yếu tố thứ hai phản ánh mức độ người học thực sự sử dụng và duy trì những gì đã học trong công việc. Cách tiếp cận năng lực của Sen (1999) bổ sung một lớp giải thích cho sự phân biệt này: việc một cá nhân được cung cấp nguồn lực không đồng nghĩa với việc nguồn lực đó tự động trở thành khả năng hành động. Đối với đào tạo cán bộ, tri thức được hình thành qua khóa học vì vậy mới là nguồn lực; năng lực thực thi chỉ xuất hiện khi nguồn lực ấy được chuyển hóa thành hành động trong công việc.
Khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng và năng lực thực thi có quan hệ gần gũi nhưng không đồng nhất. Khả năng vận dụng phản ánh việc áp dụng, sử dụng thường xuyên và duy trì kiến thức, kỹ năng đã học; trong khi năng lực thực thi chính sách bao quát khả năng hiểu mục tiêu chính sách, tổ chức triển khai, giám sát, xử lý tình huống và điều phối các chủ thể. Một cán bộ có thể sử dụng tốt kiến thức được học nhưng vẫn gặp hạn chế khi phải huy động nguồn lực, phối hợp liên cơ quan hoặc xử lý những vấn đề vượt ra ngoài nội dung khóa học. Ngược lại, kinh nghiệm công tác và các nguồn lực tổ chức có thể hỗ trợ thực thi ngay cả khi mức độ vận dụng trực tiếp một số nội dung đào tạo không cao. Vì vậy, việc tách hai cấu trúc này vừa có cơ sở lý thuyết, vừa cần được kiểm chứng về giá trị phân biệt trong mô hình đo lường. Đây cũng là lý do nghiên cứu không coi khả năng vận dụng là đồng nghĩa với năng lực thực thi mà xem nó như một yếu tố có quan hệ trực tiếp với năng lực thực thi.
Quá trình chuyển hóa tri thức còn phụ thuộc vào điều kiện tổ chức nơi cán bộ thực hiện nhiệm vụ. Phân tích tổng hợp của Blume et al. (2010) cho thấy môi trường làm việc hỗ trợ có quan hệ đáng kể với chuyển giao đào tạo. Trong khu vực công, kết quả thực thi còn chịu ảnh hưởng của nguồn lực tài chính, nhân lực, hạ tầng, cơ chế phối hợp và những chuẩn mực vận hành của tổ chức. Nghiên cứu tại Việt Nam cho thấy văn hóa định hướng kết quả có liên hệ tích cực với kết quả hoạt động của tổ chức công thông qua các cơ chế quản trị nội bộ (Tran et al., 2022); nghiên cứu của Hassan et al. (2023) cũng cho thấy hành vi thực thi phụ thuộc đồng thời vào năng lực cá nhân và mức độ sẵn sàng của bối cảnh tổ chức. Như vậy, điều kiện thực thi không chỉ là “phông nền” của năng lực cá nhân mà là một phần của cơ chế cho phép hoặc hạn chế tri thức được chuyển thành hành động. Điều này đặc biệt quan trọng ở cấp xã, nơi cán bộ thường phải thực hiện nhiều nhiệm vụ liên ngành trong điều kiện nguồn lực và khả năng phối hợp khác nhau giữa các địa phương.
Trong khu vực công Việt Nam, đào tạo, bồi dưỡng còn mang đặc điểm của một quá trình được thể chế hóa tương đối chặt chẽ. Các yêu cầu về vị trí việc làm, tiêu chuẩn chức danh, nội dung bồi dưỡng, đánh giá sau đào tạo và gắn kết giữa đào tạo với sử dụng cán bộ làm cho đào tạo không chỉ là hoạt động nâng cao kiến thức của cá nhân mà còn là một bộ phận của hệ thống quản lý cán bộ, công chức. Theo cách tiếp cận thể chế của North (1990), những quy tắc và chuẩn mực này tạo khuôn khổ định hướng hành vi của các chủ thể; vì vậy mức độ thể chế hóa đào tạo có thể tạo ra khác biệt về động cơ tham gia, mức độ coi trọng kết quả học tập và khả năng gắn đào tạo với công việc. Nghị định số 171/2025/NĐ-CP ngày 30/6/2025 của Chính phủ tiếp tục nhấn mạnh yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng căn cứ vào vị trí việc làm, gắn với quản lý, sử dụng công chức và đánh giá hiệu quả sau bồi dưỡng. Đối với hệ thống Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh và các trường chính trị tỉnh, cách tiếp cận này đặt ra yêu cầu ngày càng rõ hơn về việc chuyển trọng tâm từ hoàn thành chương trình sang năng lực vận dụng sau đào tạo. Tuy nhiên, trong nghiên cứu này, mức độ thể chế hóa được xem xét như một đặc điểm của môi trường đào tạo cán bộ nói chung, không đồng nhất với việc đánh giá riêng một cơ sở đào tạo cụ thể.
Phát triển kinh tế tập thể gắn với xây dựng nông thôn mới là bối cảnh thích hợp để kiểm định mối liên hệ trên bởi đây là lĩnh vực đòi hỏi đồng thời năng lực hiểu chính sách, tổ chức sản xuất, huy động nguồn lực và phối hợp nhiều chủ thể. Nghị quyết số 20-NQ/TW xác định phát triển kinh tế tập thể phải tôn trọng tính tự nguyện, tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các tổ chức kinh tế tập thể, đồng thời yêu cầu nâng cao năng lực quản lý nhà nước và đưa nội dung kinh tế tập thể vào chương trình đào tạo lý luận chính trị, bồi dưỡng quản lý nhà nước. Luật Hợp tác xã năm 2023 tiếp tục thể chế hóa các nguyên tắc tự chủ, dân chủ, bình đẳng và trách nhiệm của hợp tác xã. Trong xây dựng nông thôn mới, yêu cầu phát triển sản xuất, nâng cao thu nhập, tổ chức liên kết, huy động cộng đồng và nâng cao hiệu lực của hệ thống chính trị cơ sở khiến năng lực của cán bộ, công chức cấp xã trở thành một mắt xích quan trọng của quá trình thực thi. Kinh tế tập thể và xây dựng nông thôn mới vì vậy không phải hai lĩnh vực tách rời: kinh tế tập thể góp phần tổ chức sản xuất, liên kết hộ thành viên và tạo sinh kế, trong khi nông thôn mới tạo điều kiện về hạ tầng, dịch vụ công và môi trường thể chế cho các hình thức hợp tác phát triển.
Từ tổng quan trên có thể nhận thấy, đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, chuyển giao sau đào tạo và điều kiện thực thi có quan hệ chặt chẽ với quá trình hình thành năng lực thực thi chính sách, nhưng trong nhiều nghiên cứu các yếu tố này vẫn được xem xét tương đối tách biệt. Đối với cán bộ, công chức cấp xã trong phát triển kinh tế tập thể gắn với xây dựng nông thôn mới, năng lực thực thi không chỉ phụ thuộc vào chất lượng đào tạo, bồi dưỡng mà còn vào mức độ hoạt động này được thể chế hóa trong quản lý cán bộ, khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng sau đào tạo, bồi dưỡng, cùng các điều kiện về nguồn lực và phối hợp tại địa phương. Nghiên cứu vì vậy xem xét đồng thời chất lượng đào tạo, bồi dưỡng (TR), mức độ thể chế hóa đào tạo, bồi dưỡng (INS), khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng (PRA) và điều kiện thực thi (CON) trong mối liên hệ với năng lực thực thi chính sách (INT_CAP), được thể hiện qua khả năng hiểu nội dung và mục tiêu chính sách, tổ chức triển khai, giám sát, xử lý tình huống và điều phối các bên liên quan. Các biến nghiên cứu và chỉ báo đo lường được trình bày tại Bảng 1.
Bảng 1. Các biến nghiên cứu và chỉ báo đo lường
| Biến | Mã | Chỉ báo đo lường | Nguồn tham chiếu chính |
| Năng lực thực thi chính sách | INT1 | Hiểu rõ nội dung và mục tiêu chính sách | Pressman & Wildavsky (1973); Wu et al. (2015) |
| INT2 | Tổ chức triển khai chính sách hiệu quả | Hill & Hupe (2002); Wu et al. (2015) | |
| INT3 | Giám sát và đánh giá quá trình thực thi | O’Toole (2000); Wu et al. (2015) | |
| INT4 | Xử lý các tình huống phát sinh trong thực thi | Hill & Hupe (2002); Bakkeli (2023) | |
| INT5 | Điều phối các bên liên quan | O’Toole (2000); Wu et al. (2015) | |
| Chất lượng đào tạo | TR1 | Nội dung đào tạo phù hợp thực tiễn | Kirkpatrick (1994); Kolb (1984) |
| TR2 | Chương trình cập nhật chính sách mới | Kirkpatrick (1994) | |
| TR3 | Phương pháp giảng dạy hiệu quả | Knowles (1984); Kolb (1984) | |
| TR4 | Giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn | Knowles (1984); Kolb (1984) | |
| TR5 | Tài liệu đào tạo có tính ứng dụng | Kirkpatrick (1994); Kolb (1984) | |
| Thể chế hóa đào tạo | INS1 | Đào tạo là bắt buộc theo quy định | North (1990); Chính phủ (2025) |
| INS2 | Gắn với tiêu chuẩn chức danh | Scott (2008); Chính phủ (2025) | |
| INS3 | Có hệ thống đánh giá sau đào tạo | Kirkpatrick (1994); Chính phủ (2025) | |
| INS4 | Có cơ chế kiểm tra, giám sát | Scott (2008); Chính phủ (2025) | |
| Khả năng vận dụng sau đào tạo | PRA1 | Áp dụng kiến thức vào công việc thực tiễn | Baldwin & Ford (1988) |
| PRA2 | Mức độ sử dụng kỹ năng đã học | Blume et al. (2010) | |
| PRA3 | Tần suất áp dụng kiến thức mới | Ford et al. (2018) | |
| PRA4 | Duy trì kiến thức trong công việc hằng ngày | Eraut (1994); Ford et al. (2018) | |
| Điều kiện thực thi | CON1 | Đảm bảo nguồn lực tài chính | Grindle (1980); Peters (2015) |
| CON2 | Có đủ nhân lực hỗ trợ thực thi | Grindle (1980); Blume et al. (2010) | |
| CON3 | Mức độ phối hợp giữa các cơ quan | O’Toole (2000); Peters (2015) | |
| CON4 | Hệ thống hạ tầng phục vụ quản lý | Grindle (1980); Peters (2015) |
Mối liên hệ giữa các biến được kiểm định theo mô hình:
Trong đó, các hệ số phản ánh mức độ liên hệ riêng của từng biến giải thích với năng lực thực thi chính sách khi các biến còn lại được giữ trong cùng mô hình. Trên cơ sở lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm đã tổng quan, nghiên cứu đề xuất các giả thuyết:
H1: Chất lượng đào tạo có mối liên hệ dương với năng lực thực thi chính sách.
H2: Mức độ thể chế hóa đào tạo có mối liên hệ dương với năng lực thực thi chính sách.
H3: Khả năng vận dụng sau đào tạo có mối liên hệ dương với năng lực thực thi chính sách.
H4: Điều kiện thực thi có mối liên hệ dương với năng lực thực thi chính sách.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng thiết kế định lượng, cắt ngang, với dữ liệu tự báo cáo được thu thập tại một thời điểm. Mô hình đo lường được kiểm định bằng Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khẳng định (CFA); mối liên hệ giữa chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, mức độ thể chế hóa đào tạo, bồi dưỡng, khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng, điều kiện thực thi và năng lực thực thi chính sách được ước lượng bằng hồi quy phân cấp. Việc thao tác hóa các biến dựa trên lý thuyết chuyển giao đào tạo và khung năng lực chính sách ở cấp cá nhân, tổ chức và hệ thống (Baldwin & Ford, 1988; Wu et al., 2015).
3.2. Xây dựng thang đo và biến nghiên cứu
Các biến được đo bằng thang Likert 5 mức, từ 1 – hoàn toàn không đồng ý đến 5 – hoàn toàn đồng ý. Bộ thang đo gồm 22 biến quan sát: chất lượng đào tạo, bồi dưỡng (TR) gồm 5 chỉ báo; mức độ thể chế hóa đào tạo, bồi dưỡng (INS) gồm 4 chỉ báo; khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng (PRA) gồm 4 chỉ báo; điều kiện thực thi (CON) gồm 4 chỉ báo; năng lực thực thi chính sách (INT_CAP) gồm 5 chỉ báo. Các thang đo được kế thừa từ các nghiên cứu có liên quan, điều chỉnh theo bối cảnh công vụ cấp xã và rà soát thông qua khảo sát thử với 15 cán bộ, công chức tại Hà Nội và Sơn La trước khi triển khai khảo sát chính thức. Nội dung các chỉ báo và nguồn tham chiếu được trình bày tại Bảng 1.
3.3. Thu thập dữ liệu và đặc điểm mẫu
Dữ liệu được thu thập từ tháng 01 đến tháng 05/2026 đối với cán bộ, công chức cấp xã trực tiếp tham gia tổ chức, phối hợp hoặc thực thi chính sách về kinh tế tập thể và xây dựng nông thôn mới. Mẫu được lựa chọn theo phương pháp phi xác suất có chủ đích. Người trả lời phải đang công tác ở cấp xã, có tham gia các nhiệm vụ thuộc phạm vi nghiên cứu, đã tham dự ít nhất một khóa đào tạo, bồi dưỡng có liên quan trong 24 tháng trước thời điểm khảo sát và có trải nghiệm thực tế về vận dụng kiến thức, kỹ năng sau đào tạo, bồi dưỡng.
Khảo sát bao quát sáu nhóm địa bàn gồm trung du và miền núi phía Bắc; đồng bằng sông Hồng; Bắc Trung Bộ; duyên hải Nam Trung Bộ và Tây Nguyên; Đông Nam Bộ; đồng bằng sông Cửu Long. Số quan sát tại mỗi nhóm dao động từ 33 đến 37 trường hợp, tạo sự đa dạng về điều kiện địa lý và bối cảnh thực thi. Tổng số 243 phiếu được phát ra, thu về 223 phiếu; sau khi loại các phiếu thiếu dữ liệu, trả lời đồng nhất toàn bộ bảng hỏi hoặc có biểu hiện mâu thuẫn nội dung, 208 phiếu hợp lệ được đưa vào phân tích.
Bảng 2. Đặc điểm mẫu khảo sát (n = 208)
| Đặc điểm | Phân loại | Tần số | Tỷ lệ (%) |
| Giới tính | Nam | 138 | 66,3 |
| Nữ | 70 | 33,7 | |
| Độ tuổi | Dưới 30 | 24 | 11,5 |
| 30–39 | 79 | 38,0 | |
| 40–49 | 68 | 32,7 | |
| 50 trở lên | 37 | 17,8 | |
| Trình độ chuyên môn | Trung cấp | 32 | 15,4 |
| Cao đẳng | 47 | 22,6 | |
| Đại học | 112 | 53,8 | |
| Sau đại học | 17 | 8,2 | |
| Chức vụ | Chủ tịch/Phó Chủ tịch UBND xã | 41 | 19,7 |
| Trưởng/Phó bộ phận chuyên môn | 73 | 35,1 | |
| Công chức chuyên môn | 94 | 45,2 | |
| Thâm niên công tác | Dưới 5 năm | 36 | 17,3 |
| 5–10 năm | 82 | 39,4 | |
| Trên 10 năm | 90 | 43,3 | |
| Địa bàn khảo sát | Trung du và miền núi phía Bắc | 37 | 17,8 |
| Đồng bằng sông Hồng | 34 | 16,3 | |
| Bắc Trung Bộ | 35 | 16,8 | |
| Duyên hải Nam Trung Bộ và Tây Nguyên | 33 | 15,9 | |
| Đông Nam Bộ | 36 | 17,3 | |
| Đồng bằng sông Cửu Long | 33 | 15,9 |
3.4. Phương pháp phân tích dữ liệu
Dữ liệu được xử lý bằng SPSS và AMOS. Độ tin cậy của thang đo được đánh giá bằng Cronbach’s Alpha, với hệ số tương quan biến – tổng từ 0,3 trở lên. CFA được sử dụng để kiểm định cấu trúc năm nhân tố gồm TR, INS, PRA, CON và INT_CAP. Mức độ phù hợp của mô hình được xem xét thông qua CMIN/df, CFI, TLI và RMSEA; độ tin cậy hội tụ được đánh giá qua tải nhân tố chuẩn hóa, độ tin cậy tổng hợp (CR) và phương sai trích (AVE). Giá trị phân biệt giữa khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng và năng lực thực thi chính sách được kiểm tra thêm bằng cách so sánh mô hình năm nhân tố với mô hình bốn nhân tố trong đó PRA và INT_CAP được gộp thành một cấu trúc.
Hồi quy phân cấp được sử dụng để ước lượng mối liên hệ giữa các biến nghiên cứu. Mô hình 1 gồm các biến kiểm soát về giới tính, độ tuổi, trình độ chuyên môn, chức vụ, thâm niên công tác và địa bàn khảo sát; các biến phân loại được mã hóa biến giả. Mô hình 2 bổ sung chất lượng đào tạo, bồi dưỡng (TR), mức độ thể chế hóa đào tạo, bồi dưỡng (INS) và điều kiện thực thi (CON); mô hình 3 bổ sung khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng (PRA). Mức thay đổi của , kiểm định F, hệ số hồi quy chuẩn hóa và mức ý nghĩa thống kê được sử dụng để đánh giá sự thay đổi khả năng giải thích của mô hình và mối liên hệ riêng của từng biến. Đa cộng tuyến được kiểm tra bằng hệ số VIF.
Nguy cơ sai lệch phương pháp chung do các biến được thu thập từ cùng một người trả lời trong cùng một bảng hỏi được kiểm tra bằng Harman’s one-factor test trên toàn bộ 22 biến quan sát. Tỷ lệ phương sai do nhân tố thứ nhất giải thích được sử dụng làm chỉ báo chẩn đoán mức độ tập trung phương sai vào một nguồn phương pháp chung.
4. Kết quả nghiên cứu
Kết quả được trình bày theo trình tự: thống kê mô tả, độ tin cậy thang đo, CFA và hồi quy phân cấp trên 208 phiếu hợp lệ.
4.1. Thống kê mô tả và tải chuẩn hóa của các chỉ báo
Kết quả thống kê mô tả từ dữ liệu gốc và tải chuẩn hóa từ CFA được trình bày tại Bảng 3.
Bảng 3. Thống kê mô tả và tải chuẩn hóa CFA của các chỉ báo
| Mã biến | Nội dung biến quan sát | Mean | Std.Dev | Tải CFA (λ) |
| TR – Chất lượng đào tạo | ||||
| TR1 | Nội dung đào tạo phù hợp thực tiễn | 3,938 | 0,723 | 0,785 |
| TR2 | Chương trình cập nhật chính sách mới | 3,870 | 0,700 | 0,742 |
| TR3 | Phương pháp giảng dạy hiệu quả | 3,788 | 0,725 | 0,710 |
| TR4 | Giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn | 3,942 | 0,664 | 0,735 |
| TR5 | Tài liệu đào tạo có tính ứng dụng | 3,779 | 0,748 | 0,690 |
| INS – Thể chế hóa đào tạo | ||||
| INS1 | Đào tạo là bắt buộc theo quy định | 3,832 | 0,649 | 0,795 |
| INS2 | Gắn với tiêu chuẩn chức danh | 3,798 | 0,714 | 0,751 |
| INS3 | Có hệ thống đánh giá sau đào tạo | 3,707 | 0,746 | 0,720 |
| INS4 | Có cơ chế kiểm tra, giám sát | 3,625 | 0,757 | 0,715 |
| PRA – Khả năng vận dụng sau đào tạo | ||||
| PRA1 | Áp dụng kiến thức vào công việc thực tiễn | 3,731 | 0,725 | 0,812 |
| PRA2 | Mức độ sử dụng kỹ năng đã học | 3,644 | 0,741 | 0,785 |
| PRA3 | Tần suất áp dụng kiến thức mới | 3,601 | 0,780 | 0,760 |
| PRA4 | Duy trì kiến thức trong công việc hàng ngày | 3,606 | 0,735 | 0,752 |
| CON – Điều kiện thực thi | ||||
| CON1 | Đảm bảo nguồn lực tài chính | 3,481 | 0,792 | 0,745 |
| CON2 | Có đủ nhân lực hỗ trợ thực thi | 3,538 | 0,748 | 0,732 |
| CON3 | Mức độ phối hợp giữa các cơ quan | 3,486 | 0,792 | 0,725 |
| CON4 | Hệ thống hạ tầng phục vụ quản lý | 3,510 | 0,761 | 0,710 |
| INT_CAP – Năng lực thực thi chính sách | ||||
| INT1 | Hiểu rõ nội dung và mục tiêu chính sách | 3,827 | 0,701 | 0,820 |
| INT2 | Tổ chức triển khai chính sách hiệu quả | 3,712 | 0,725 | 0,795 |
| INT3 | Giám sát và đánh giá quá trình thực thi | 3,639 | 0,755 | 0,770 |
| INT4 | Xử lý các tình huống phát sinh trong thực thi | 3,543 | 0,785 | 0,755 |
| INT5 | Điều phối các bên liên quan | 3,635 | 0,743 | 0,712 |
Giá trị trung bình của các chỉ báo dao động từ 3,481 đến 3,942. Ở cấp thang đo, chất lượng đào tạo, bồi dưỡng (TR) có mức trung bình cao nhất (3,863), tiếp theo là mức độ thể chế hóa đào tạo, bồi dưỡng (INS: 3,740), năng lực thực thi chính sách (INT_CAP: 3,671), khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng (PRA: 3,645) và điều kiện thực thi (CON: 3,504). Tải nhân tố chuẩn hóa dao động từ 0,690 đến 0,820.
4.2. Độ tin cậy thang đo (Cronbach’s Alpha)
Độ tin cậy của các thang đo được kiểm định thông qua hệ số Cronbach’s Alpha và hệ số tương quan biến – tổng (Corrected Item-Total Correlation). Kết quả được trình bày trong Bảng 4.
Bảng 4. Độ tin cậy thang đo
| Thang đo | Mã biến | Corrected Item-Total Correlation | Cronbach’s Alpha if Item Deleted | Cronbach’s Alpha |
| TR – Chất lượng đào tạo | TR1 | 0,608 | 0,804 | 0,831 |
| TR2 | 0,674 | 0,785 | ||
| TR3 | 0,654 | 0,791 | ||
| TR4 | 0,591 | 0,808 | ||
| TR5 | 0,624 | 0,800 | ||
| INS – Thể chế hóa đào tạo | INS1 | 0,651 | 0,733 | 0,799 |
| INS2 | 0,616 | 0,746 | ||
| INS3 | 0,602 | 0,753 | ||
| INS4 | 0,584 | 0,763 | ||
| PRA – Khả năng vận dụng | PRA1 | 0,710 | 0,781 | 0,840 |
| PRA2 | 0,653 | 0,805 | ||
| PRA3 | 0,676 | 0,796 | ||
| PRA4 | 0,652 | 0,806 | ||
| CON – Điều kiện thực thi | CON1 | 0,632 | 0,709 | 0,784 |
| CON2 | 0,564 | 0,744 | ||
| CON3 | 0,594 | 0,730 | ||
| CON4 | 0,571 | 0,741 | ||
| INT_CAP – Năng lực thực thi | INT1 | 0,645 | 0,846 | 0,865 |
| INT2 | 0,706 | 0,831 | ||
| INT3 | 0,696 | 0,833 | ||
| INT4 | 0,705 | 0,831 | ||
| INT5 | 0,674 | 0,839 |
Cronbach’s Alpha đạt 0,831 đối với TR; 0,799 đối với INS; 0,840 đối với PRA; 0,784 đối với CON và 0,865 đối với INT_CAP. Tương quan biến – tổng hiệu chỉnh dao động từ 0,564 đến 0,710; Cronbach’s Alpha nếu loại biến đều không vượt hệ số của thang đo tương ứng. Các thang đo vì vậy đạt độ nhất quán nội tại và toàn bộ 22 biến quan sát được giữ lại.
4.3. Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
CFA được sử dụng để kiểm định cấu trúc năm nhân tố gồm chất lượng đào tạo, bồi dưỡng (TR), mức độ thể chế hóa đào tạo, bồi dưỡng (INS), khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng (PRA), điều kiện thực thi (CON) và năng lực thực thi chính sách (INT_CAP). Tải nhân tố chuẩn hóa dao động từ 0,690 đến 0,820; độ tin cậy tổng hợp (CR) từ 0,820 đến 0,880 và phương sai trích (AVE) từ 0,533 đến 0,612, cho thấy các thang đo đạt độ tin cậy hội tụ.
Mô hình năm nhân tố đạt mức phù hợp tốt với dữ liệu: χ² = 324,512; df = 199; CMIN/df = 1,631; CFI = 0,948; TLI = 0,939; RMSEA = 0,055.
Bảng 5. Độ tin cậy hội tụ và mức phù hợp của mô hình CFA năm nhân tố
| Nhân tố | CR | AVE |
| TR | 0,852 | 0,536 |
| INS | 0,835 | 0,558 |
| PRA | 0,864 | 0,612 |
| CON | 0,820 | 0,533 |
| INT_CAP | 0,880 | 0,595 |
| Phù hợp tổng thể | CMIN/df = 1,631 | CFI = 0,948; TLI = 0,939; RMSEA = 0,055 |
Giá trị phân biệt giữa PRA và INT_CAP được kiểm tra bằng cách so sánh mô hình năm nhân tố với mô hình bốn nhân tố gộp hai cấu trúc này. Mô hình bốn nhân tố có mức phù hợp thấp hơn rõ rệt: CMIN/df = 2,410; CFI = 0,885; TLI = 0,870; RMSEA = 0,082. Chênh lệch χ² giữa hai mô hình đạt 164,698 với Δdf = 4 (p < 0,001).
Bảng 6. So sánh mô hình CFA năm nhân tố và bốn nhân tố
| Mô hình | CMIN/df | CFI | TLI | RMSEA | Δχ² (Δdf) |
| 5 nhân tố | 1,631 | 0,948 | 0,939 | 0,055 | – |
| 4 nhân tố (gộp PRA + INT_CAP) | 2,410 | 0,885 | 0,870 | 0,082 | 164,698*** (4) |
Kết quả so sánh cho thấy khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng và năng lực thực thi chính sách là hai cấu trúc phân biệt trong mô hình đo lường.
4.4. Kết quả hồi quy phân cấp
Hồi quy phân cấp được thực hiện với năng lực thực thi chính sách (INT_CAP) là biến phụ thuộc. Mô hình 1 gồm các biến kiểm soát; mô hình 2 bổ sung chất lượng đào tạo, bồi dưỡng (TR), mức độ thể chế hóa đào tạo, bồi dưỡng (INS) và điều kiện thực thi (CON); mô hình 3 bổ sung khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng (PRA). Địa bàn khảo sát được mã hóa biến giả, với trung du và miền núi phía Bắc là nhóm tham chiếu. VIF của các biến giải thích chính dao động từ 1,389 đến 1,524 và các biến kiểm soát đều có VIF dưới 2, cho thấy không có hiện tượng đa cộng tuyến đáng kể.
Bảng 7. Kiểm tra đa cộng tuyến của các biến giải thích chính
| Biến | VIF |
| TR | 1,524 |
| INS | 1,495 |
| PRA | 1,489 |
| CON | 1,389 |
Bảng 8. Kết quả hồi quy mô hình đầy đủ
| Biến | B | Sai số chuẩn | Beta chuẩn hóa | t | p | 95% CI |
| Hằng số | 0,125 | 0,317 | – | 0,396 | 0,693 | [-0,500; 0,751] |
| TR | 0,229 | 0,065 | 0,211 | 3,527 | 0,001 | [0,101; 0,357] |
| INS | 0,167 | 0,063 | 0,158 | 2,666 | 0,008 | [0,043; 0,290] |
| PRA | 0,294 | 0,058 | 0,301 | 5,092 | <0,001 | [0,180; 0,408] |
| CON | 0,296 | 0,057 | 0,298 | 5,218 | <0,001 | [0,184; 0,408] |
Bảng 9. Mức độ phù hợp của mô hình hồi quy đầy đủ
| Chỉ tiêu | Giá trị |
| R² | 0,546 |
| R² hiệu chỉnh | 0,513 |
| F | 16,584 |
| p | <0,001 |
Mô hình đầy đủ có ý nghĩa thống kê (F = 16,584; p < 0,001), giải thích 54,6% biến thiên của năng lực thực thi chính sách; R² hiệu chỉnh đạt 0,513. Khi bổ sung TR, INS và CON vào mô hình kiểm soát, R² tăng từ 0,041 lên 0,485 (ΔR² = 0,444; F thay đổi = 55,738; p < 0,001); bổ sung PRA làm R² tăng thêm 0,061 (F thay đổi = 25,925; p < 0,001).
Trong mô hình đầy đủ, PRA có hệ số chuẩn hóa β = 0,301 (p < 0,001), CON có β = 0,298 (p < 0,001), TR có β = 0,211 (p = 0,001) và INS có β = 0,158 (p = 0,008). Các hệ số đều dương và có ý nghĩa thống kê sau khi kiểm soát đặc điểm cá nhân và địa bàn khảo sát, qua đó ủng hộ H1, H2, H3 và H4. Khả năng vận dụng sau đào tạo, bồi dưỡng và điều kiện thực thi có hệ số chuẩn hóa gần tương đương và cao hơn hai yếu tố còn lại, cho thấy năng lực thực thi gắn chặt với cả khả năng chuyển kiến thức, kỹ năng vào công việc và những điều kiện tổ chức bảo đảm cho quá trình đó.
5. Thảo luận
Kết quả nghiên cứu cho thấy năng lực thực thi chính sách của cán bộ, công chức cấp xã gắn đồng thời với chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, mức độ thể chế hóa hoạt động đào tạo, bồi dưỡng, khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng sau đào tạo, bồi dưỡng, cùng các điều kiện thực thi tại địa phương. Trong mô hình đầy đủ, PRA và CON có hệ số chuẩn hóa gần tương đương và cao hơn TR, INS. Điều này cho thấy hiệu quả của đào tạo, bồi dưỡng cán bộ không dừng ở chất lượng chương trình hay mức độ thể chế hóa, mà được thể hiện rõ hơn ở khả năng chuyển những gì đã học vào xử lý nhiệm vụ cụ thể trong những điều kiện tổ chức phù hợp.
Kết quả về PRA phù hợp với lý thuyết chuyển giao đào tạo, theo đó kiến thức và kỹ năng chỉ tạo ra thay đổi trong thực hành khi được duy trì, khái quát hóa và sử dụng trong môi trường công việc (Baldwin & Ford, 1988; Ford et al., 2018). Từ đó có thể nhận diện “khoảng cách chuyển hóa năng lực” giữa tri thức, kỹ năng được hình thành qua đào tạo, bồi dưỡng và khả năng huy động chúng trong thực thi chính sách. Khoảng cách này phản ánh mức độ mà nguồn lực do đào tạo, bồi dưỡng tạo ra được chuyển thành năng lực hành động của cán bộ trong thực tiễn công vụ.
Mối liên hệ của CON với INT_CAP cho thấy quá trình chuyển hóa đó còn phụ thuộc vào nguồn lực tài chính, nhân lực hỗ trợ, phối hợp giữa các cơ quan và hạ tầng phục vụ quản lý. Kết quả này tương thích với các nghiên cứu về vai trò của môi trường làm việc đối với chuyển giao đào tạo và kết quả hoạt động trong khu vực công (Blume et al., 2010; Tran et al., 2022). Đào tạo, bồi dưỡng cán bộ vì vậy phát huy hiệu quả cao hơn khi được gắn với vị trí việc làm, nhiệm vụ thực tế và những điều kiện cho phép cán bộ sử dụng kiến thức, kỹ năng đã được trang bị.
Trong phát triển kinh tế tập thể gắn với xây dựng nông thôn mới, yêu cầu này càng rõ bởi cán bộ, công chức cấp xã phải đồng thời hiểu chính sách, tổ chức thực hiện, phối hợp nhiều chủ thể, huy động nguồn lực và xử lý các tình huống phụ thuộc địa bàn. Kết quả bổ sung bằng chứng cho các nghiên cứu về tính phức hợp của thực thi chính sách và vai trò chủ động của cán bộ tuyến cơ sở (Hill & Hupe, 2002; Bakkeli, 2023). Đối với hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, trọng tâm vì thế cần chuyển mạnh hơn từ truyền đạt nội dung sang phát triển năng lực vận dụng, xử lý tình huống, phối hợp thực thi và giải quyết các vấn đề phát sinh trong công việc.
Kết quả CFA phân biệt PRA với INT_CAP, trong khi hồi quy phân cấp cho thấy các mối liên hệ của TR, INS, PRA và CON với INT_CAP vẫn được duy trì sau khi kiểm soát đặc điểm cá nhân và địa bàn. Kết quả này củng cố yêu cầu gắn đào tạo, bồi dưỡng cán bộ với khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng vào thực thi nhiệm vụ và với các điều kiện tổ chức bảo đảm cho quá trình vận dụng đó. Chất lượng đào tạo, bồi dưỡng vì vậy cần được xem xét đồng thời ở nội dung, phương pháp, mức độ thể chế hóa và khả năng chuyển hóa kết quả học tập thành năng lực thực thi trong thực tiễn công vụ.
6. Hàm ý chính sách
Thứ nhất, chuyển trọng tâm đào tạo, bồi dưỡng từ truyền đạt nội dung sang hình thành năng lực thực thi chính sách. Đối với Học viện Chính trị quốc gia Hồ Chí Minh và các trường chính trị tỉnh, chương trình đào tạo, bồi dưỡng liên quan đến kinh tế tập thể và xây dựng nông thôn mới cần được thiết kế từ những nhiệm vụ mà cán bộ, công chức cấp xã trực tiếp giải quyết: tổ chức triển khai chính sách, phối hợp chủ thể, huy động nguồn lực, giám sát kết quả và xử lý tình huống phát sinh. Nội dung lý luận cần được gắn với hồ sơ, dữ liệu, tình huống và vấn đề thực tế của địa phương; kết quả học tập cần thể hiện ở khả năng phân tích và xử lý công việc, thay vì chủ yếu phản ánh mức độ tiếp nhận kiến thức.
Thứ hai, gắn đào tạo, bồi dưỡng với vị trí việc làm và yêu cầu thực thi sau khóa học. Kế hoạch đào tạo cần được xây dựng trên cơ sở yêu cầu năng lực của từng nhóm chức danh và nhiệm vụ thực tế tại cấp xã, nhất là trong điều kiện chính quyền địa phương hai cấp làm thay đổi phạm vi trách nhiệm và yêu cầu phối hợp. Cơ quan cử cán bộ đi học và cơ sở đào tạo cần thống nhất rõ năng lực cần bổ sung, nhiệm vụ sẽ vận dụng sau khóa học và kết quả cần đạt, qua đó tạo liên kết thực chất giữa nhu cầu của tổ chức, nội dung đào tạo và công việc của người học.
Thứ ba, thể chế hóa đánh giá sau đào tạo, bồi dưỡng như một bộ phận của quản lý chất lượng. Đánh giá không nên dừng ở kết quả cuối khóa mà cần theo dõi mức độ kiến thức, kỹ năng được vận dụng trong công việc sau một khoảng thời gian xác định. Cơ sở đào tạo và cơ quan sử dụng cán bộ có thể phối hợp thông qua kế hoạch áp dụng sau khóa học, phản hồi của người quản lý trực tiếp và minh chứng từ sản phẩm công việc. Khả năng vận dụng sau đào tạo vì vậy trở thành một chỉ báo quan trọng để nhận diện mức độ chuyển hóa kết quả học tập thành năng lực thực thi.
Thứ tư, đặt phát triển năng lực cán bộ trong mối quan hệ với điều kiện thực thi tại địa phương. Kết quả nghiên cứu cho thấy khả năng vận dụng và điều kiện thực thi đều có mối liên hệ rõ với năng lực thực thi chính sách. Vì vậy, đào tạo, bồi dưỡng cần đi cùng với việc rà soát nguồn lực tài chính, nhân lực hỗ trợ, hạ tầng quản lý, thẩm quyền và cơ chế phối hợp ở cấp xã. Trong mô hình chính quyền địa phương hai cấp, việc giao thêm nhiệm vụ cần gắn với nguồn lực và cơ chế thực hiện tương ứng; nếu môi trường công vụ không tạo điều kiện cho sử dụng kiến thức, hiệu quả của đào tạo khó được chuyển hóa đầy đủ thành kết quả thực thi.
Thứ năm, hình thành cơ chế phản hồi từ thực tiễn thực thi trở lại chương trình đào tạo, bồi dưỡng. Những khó khăn, tình huống và khoảng trống năng lực phát sinh trong quá trình triển khai kinh tế tập thể gắn với xây dựng nông thôn mới cần được tổng hợp định kỳ từ cấp xã, chuyển thành dữ liệu đầu vào cho việc cập nhật chương trình, tình huống giảng dạy và phương pháp bồi dưỡng. Cơ chế này tạo một vòng liên kết giữa đào tạo – vận dụng – thực thi – phản hồi – cập nhật đào tạo, qua đó đưa đào tạo, bồi dưỡng cán bộ từ hoạt động cung cấp kiến thức thành một bộ phận của quá trình nâng cao năng lực thực thi chính sách ở cơ sở.
7. Kết luận
Nghiên cứu cho thấy đào tạo, bồi dưỡng cán bộ chỉ thực sự chuyển hóa thành năng lực thực thi khi tri thức và kỹ năng được vận dụng vào nhiệm vụ cụ thể trong những điều kiện tổ chức phù hợp. Năng lực thực thi chính sách của cán bộ, công chức cấp xã vì vậy cần được nhìn nhận trong toàn bộ quá trình từ chất lượng và mức độ thể chế hóa đào tạo, bồi dưỡng đến khả năng vận dụng sau đào tạo và khả năng hành động trong thực tiễn công vụ. “Khoảng cách chuyển hóa năng lực” phản ánh độ lệch giữa những gì cán bộ được trang bị và những gì họ thực sự có thể huy động để giải quyết công việc. Trong phát triển kinh tế tập thể gắn với xây dựng nông thôn mới, thu hẹp khoảng cách này đòi hỏi đào tạo, bồi dưỡng phải gắn chặt hơn với vị trí việc làm, nhiệm vụ thực thi, tình huống thực tiễn, đánh giá sau đào tạo và các điều kiện sử dụng năng lực tại cấp xã, qua đó chuyển trọng tâm từ hoàn thành chương trình sang năng lực thực thi chính sách.
Tài liệu tham khảo:
Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.
Bakkeli, V. (2023). Handling tensions in frontline policy implementation: Legitimating, interpreting, and shielding a disruptive intervention. International Journal of Public Administration, 46(9), 625–635. https://doi.org/10.1080/01900692.2021.2009856
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x
Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. https://doi.org/10.1177/0149206309352880
Chang, A., & Brewer, G. A. (2023). Street-level bureaucracy in public administration: A systematic literature review. Public Management Review, 25(11), 2191–2211. https://doi.org/10.1080/14719037.2022.2065517
Chính phủ (2025). Nghị định số 171/2025/NĐ-CP ngày 30/6/2025 quy định về đào tạo, bồi dưỡng công chức.
DiMaggio, P. J., & Powell, W. W. (1983). The iron cage revisited: Institutional isomorphism. American Sociological Review, 48(2), 147–160.
Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. Falmer Press.
Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Prasad, J. (2018). Transfer of training: The known and the unknown. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 5(1), 201–225. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-032117-104443
Grindle, M. S. (1980). Politics and policy implementation in the Third World. Princeton University Press.
Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., & Anderson, R. E. (2010). Multivariate data analysis (7th ed.). Prentice Hall.
Hassan, M. S., Raja Ariffin, R. N., Mansor, N., & Al Halbusi, H. (2023). The moderating role of willingness to implement policy on street-level bureaucrats’ multidimensional enforcement style and discretion. International Journal of Public Administration, 46(6), 430–444. https://doi.org/10.1080/01900692.2021.2001008
Hill, M., & Hupe, P. (2002). Implementing public policy: Governance in theory and in practice. Sage Publications.
Kirkpatrick, D. (1994). Evaluating training programs. Berrett-Koehler.
Knowles, M. (1984). The adult learner. Gulf Publishing.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning. Prentice Hall.
Marinaccio, J. (2018). Training in Austria’s and China’s forestry administration: A comparison of human capital development. International Journal of Public Administration, 41(7), 516–527. https://doi.org/10.1080/01900692.2016.1278230
Nguyen, N. T. T., & Le, Q. C. (2025). Local leader traits, local values and citizens’ political participation in Vietnam. International Journal of Public Administration, 48(3), 167–179. https://doi.org/10.1080/01900692.2024.2329658
North, D. C. (1990). Institutions, institutional change and economic performance. Cambridge University Press.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric theory (2nd ed.). McGraw-Hill.
OECD. (2017). Government at a glance 2017. OECD Publishing.
O’Toole, L. J. (2000). Research on policy implementation. Journal of Public Administration Research and Theory, 10(2), 263–288.
Peters, B. G. (2015). Advanced introduction to public policy. Edward Elgar.
Podsakoff, P. M., Podsakoff, N. P., Williams, L. J., Huang, C., & Yang, J. (2024). Common method bias: It’s bad, it’s complex, it’s widespread, and it’s not easy to fix. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior, 11(1), 17–61. https://doi.org/10.1146/annurev-orgpsych-110721-040030
Pressman, J. L., & Wildavsky, A. (1973). Implementation: How great expectations in Washington are dashed in Oakland; or, why it’s amazing that federal programs work at all. University of California Press
Putnam, R. D. (1993). Making democracy work: Civic traditions in modern Italy. Princeton University Press.
Rönkkö, M., & Cho, E. (2022). An updated guideline for assessing discriminant validity. Organizational Research Methods, 25(1), 6–14. https://doi.org/10.1177/1094428120968614
Scott, W. R. (2008). Institutions and organizations. Sage.
Sen, A. (1999). Development as freedom. Oxford University Press.
Spector, P. E. (2019). Do not cross me: Optimizing the use of cross-sectional designs. Journal of Business and Psychology, 34(2), 125–137. https://doi.org/10.1007/s10869-018-09613-8
Thaler, J., Spraul, K., Helmig, B., & Franzke, H. (2017). Satisfaction with and success of employee training from a public service motivation perspective. International Journal of Public Administration, 40(1), 1–11. https://doi.org/10.1080/01900692.2015.1072212
Tran, Y. T., Nguyen, N. P., & Nguyen, L. D. (2022). Results-oriented culture and organizational performance: The mediating role of financial accountability in public sector organizations in Vietnam. International Journal of Public Administration, 45(3), 257–272. https://doi.org/10.1080/01900692.2020.1841227
Vu, T. A., Plimmer, G., Berman, E., & Ha, P. N. (2022). Performance management in the Vietnam public sector: The role of institution, traditional culture and leadership. International Journal of Public Administration, 45(1), 49–63. https://doi.org/10.1080/01900692.2021.1903499
Watkins, M. W. (2018). Exploratory factor analysis: A guide to best practice. Journal of Black Psychology, 44(3), 219–246. https://doi.org/10.1177/0095798418771807
World Bank. (2016). Vietnam: Transforming Vietnamese agriculture: Gaining more from less. World Bank. https://doi.org/10.1596/978-1-4648-0820-1
Wu, X., Ramesh, M., & Howlett, M. (2015). Policy capacity: A conceptual framework for understanding policy competences and capabilities. Policy and Society, 34(3–4), 165–171. https://doi.org/10.1016/j.polsoc.2015.09.001
