The impact of digital technology adoption on higher education management in the Asia-Pacific Region: A case study of Vietnam
ThS. Phan Thị Ninh
Công ty TNHH Đầu tư Thương mại Bảo Thành
Email: phanninhth94@gmail.com
(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết phân tích thực trạng ứng dụng công nghệ số trong quản lý giáo dục đại học tại Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số và các định hướng hợp tác giáo dục trong khu vực và quốc tế. Nghiên cứu khảo sát thực trạng ứng dụng công nghệ số; đánh giá các tác động tích cực và hạn chế; xác định các yếu tố ảnh hưởng và đề xuất giải pháp nâng cao hiệu quả ứng dụng. Bài viết sử dụng phương pháp khảo sát kết hợp phỏng vấn chuyên gia và nhà quản lý giáo dục để thu thập, phân tích dữ liệu. Kết quả cho thấy, công nghệ số tác động đến quản lý giáo dục đại học trên các phương diện, đồng thời ảnh hưởng đến phương pháp giảng dạy và học tập, chất lượng giáo dục và hiệu quả quản trị. Bên cạnh những lợi ích đạt được, quá trình ứng dụng vẫn tồn tại một số thách thức về công nghệ, nguồn lực và năng lực triển khai. Trên cơ sở đó, bài viết đề xuất 3 nhóm giải pháp trọng tâm: chiến lược, chính sách và quản trị số; hạ tầng và ứng dụng công nghệ; phát triển năng lực và tăng cường hợp tác nhằm nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học tại Việt Nam.
Từ khóa: Công nghệ số; ứng dụng công nghệ số; quản lý giáo dục đại học; chuyển đổi số; Việt Nam; châu Á – Thái Bình Dương.
Abstract: This article analyzes the current state of digital technology adoption in higher education management in Vietnam in the context of digital transformation and regional and international educational cooperation initiatives. The study surveys the current status of digital technology adoption, evaluates its positive impacts and limitations, identifies influencing factors, and proposes solutions to enhance the effectiveness of its application. The article employs a survey method combined with interviews of experts and education administrators to collect and analyze data. The results show that digital technology affects higher education management in various ways, including teaching and learning methods, educational quality, and administrative efficiency. Despite these benefits, the implementation process still faces several challenges related to technology, resources, and implementation capacity. Accordingly, the paper proposes three key groups of solutions: strategy, policy, and digital governance; technology infrastructure and applications; and capacity building and enhanced cooperation, all aimed at improving the effectiveness of higher education management in Vietnam.
Keywords: Application of digital technology, higher education management, impact, Asia-Pacific, Vietnam
1. Đặt vấn đề
Chuyển đổi số là xu thế tất yếu, đóng vai trò quan trọng trong việc đổi mới phương thức quản lý, nâng cao hiệu quả hoạt động và năng lực cạnh tranh của các quốc gia. Tại Việt Nam, Chương trình Chuyển đổi số quốc gia được phê duyệt theo Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của Thủ tướng Chính phủ, xác định định hướng đổi mới toàn diện hoạt động quản lý, sản xuất và đời sống trên nền tảng số. Trong lĩnh vực giáo dục, Quyết định số 131/QĐ-TTg ngày 25/01/2022 về tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số trong giáo dục và đào tạo giai đoạn 2022–2025, định hướng đến năm 2030 nhấn mạnh yêu cầu đổi mới hoạt động dạy và học, nâng cao chất lượng, mở rộng cơ hội tiếp cận và nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục. Tiếp đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Quyết định số 1282/QĐ-BGDĐT ngày 10/5/2022 nhằm cụ thể hóa kế hoạch triển khai các nhiệm vụ chuyển đổi số trong toàn ngành.
Mặc dù đã có định hướng và chính sách tương đối rõ ràng, việc ứng dụng công nghệ số trong các cơ sở giáo dục đại học vẫn đối mặt với nhiều khó khăn về hạ tầng công nghệ, nguồn lực tài chính, năng lực số của đội ngũ và cơ chế quản trị. Những vấn đề đặt ra không chỉ là lựa chọn và triển khai công nghệ mà còn liên quan đến đổi mới chiến lược, phương thức quản lý, tổ chức đào tạo và bảo đảm chất lượng giáo dục. Do đó, cần có nghiên cứu đánh giá toàn diện thực trạng, tác động và các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình ứng dụng công nghệ số trong quản lý giáo dục đại học tại Việt Nam.
2. Cơ sở lý thuyết
Công nghệ số ngày càng đóng vai trò quan trọng trong giảng dạy, học tập và quản lý giáo dục đại học (Henderson & cộng sự, 2017; Mercader & Gairín, 2020). Theo UNESCO (2014), việc ứng dụng công nghệ số góp phần mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục, thúc đẩy bình đẳng và học tập suốt đời. Li & cộng sự (2024) cho rằng công nghệ số trong giáo dục đại học là sự tích hợp các công cụ, tài nguyên và phương pháp số nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy, học tập và quản lý. Cần phân biệt số hóa (digitization), số hóa quy trình (digitalization) và chuyển đổi số (digital transformation). Trong đó, chuyển đổi số không chỉ là việc ứng dụng công nghệ mà còn bao hàm sự thay đổi về chiến lược, quy trình, nhân lực và văn hóa tổ chức.
Các nghiên cứu cho thấy, công nghệ số góp phần đổi mới hoạt động đào tạo và quản trị, song mức độ triển khai còn khác nhau giữa giảng dạy và quản lý cấp tổ chức (Barton & Dexter, 2020; Tondeur & cộng sự, 2020). Antonopoulou & cộng sự (2023) nhấn mạnh rằng chuyển đổi số làm thay đổi chiến lược, quy trình và văn hóa tổ chức. Tuy nhiên, quá trình này vẫn gặp những rào cản về hạ tầng, nguồn lực, đào tạo và khả năng tiếp cận công nghệ (Okoye & cộng sự, 2022; Koseda & cộng sự, 2025). Bên cạnh đó, hiệu quả chuyển đổi số phụ thuộc vào nhận thức, thái độ và mức độ sẵn sàng thay đổi của các thành viên (Ramien, 2020), cũng như khả năng huy động nguồn lực và hợp tác với các doanh nghiệp công nghệ (Shahjahan, 2020).
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết hành động (Activity Theory), được phát triển từ các công trình của Vygotsky, Leontiev và Rubinstein. Lý thuyết này xem xét hoạt động của con người trong mối quan hệ với công cụ và bối cảnh tổ chức, qua đó giúp phân tích sự tương tác giữa cán bộ quản lý, giảng viên, người học và công nghệ số trong quá trình thực hiện nhiệm vụ (Bligh & Flood, 2017). Mặc dù các nghiên cứu trước đã đề cập đến ứng dụng công nghệ số trong giảng dạy, học tập và những rào cản liên quan, tác động của công nghệ số đến quản lý giáo dục đại học trên phương diện tổng thể, đặc biệt là quản trị tổ chức, điều hành, sử dụng nguồn lực và hoạch định chiến lược, vẫn cần được nghiên cứu sâu hơn. Đây là khoảng trống mà nghiên cứu hướng tới việc làm rõ.
Đặc biệt, trong bối cảnh chuyển đổi số tại khu vực châu Á – Thái Bình Dương, việc nghiên cứu thực tiễn tại Việt Nam có ý nghĩa quan trọng nhằm làm rõ thực trạng, các tác động, các yếu tố ảnh hưởng và những thách thức trong quá trình ứng dụng công nghệ số. Đây là cơ sở để đề xuất các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả quản lý giáo dục đại học trong bối cảnh chuyển đổi số.
Từ đó, tác giả đề xuất định nghĩa về công nghệ số trong giáo dục đại học là một khái niệm toàn diện, phản ánh sự kết hợp giữa công nghệ và phương pháp giáo dục hiện đại, nhằm tạo ra trải nghiệm học tập linh hoạt, tương tác và hiệu quả cho sinh viên.
3. Phương pháp nghiên cứu
Công trình nghiên cứu này được xây dựng trên cơ sở phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa định tính, định lượng và nghiên cứu tài liệu trong giai đoạn 2020-2025, đồng thời phân tích dữ liệu thứ cấp từ Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Khoa học và Công nghệ của Việt Nam trong năm 2024 và 2025. Để tập trung khắc họa rõ nét trường hợp điển hình của Việt Nam, nghiên cứu sử dụng khảo sát để thu thập dữ liệu về các ứng dụng hiện tại, cùng với phỏng vấn các chuyên gia và nhà quản lý giáo dục để thu thập thông tin về tác động, tiếp theo là phân tích dữ liệu.
3.1. Công cụ
Nghiên cứu sử dụng một bảng hỏi để thu thập dữ liệu về việc ứng dụng công nghệ số trong quản trị đại học ở Việt Nam. Bảng hỏi của nghiên cứu bao gồm ba phần chính. Phần thứ nhất là giới thiệu về nghiên cứu, mục đích khảo sát và cam kết bảo mật về thông tin của người tham gia khảo sát. Phần thứ hai bao gồm các câu hỏi để thu thập thông tin về đặc điểm của người tham gia khảo sát như giới tính, dân tộc, độ tuổi, vị trí công tác, trình độ đào tạo, thâm niên công tác, thâm niên giảng dạy và trường đại học nơi người tham gia khảo sát đang làm việc. Phần thứ ba chính là nội dung khảo sát về các vấn đề liên quan đến việc ứng dụng công nghệ số trong các hoạt động của trường đại học Việt Nam với 5 câu hỏi; trong đó có 4 câu hỏi định lượng đo lường 4 khía cạnh của vấn đề này bằng thang đo Likert-5 và 1 câu hỏi định tính để lấy ý kiến của người tham giả khảo sát về đề xuất các giải pháp để áp dụng hiệu quả công nghệ số trong quản trị đại học tại các trường đại học ở Việt Nam trong thời gian tới.
3.2. Mẫu nghiên cứu
Mẫu của nghiên cứu bao gồm ba thành phần đó là: (1) Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường; (2) Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn và giảng viên, nghiên cứu viên hiện đang làm việc và giảng dạy tại các trường đại học ở Việt Nam. Nghiên cứu sử dụng phương pháp lấy mẫu thuận tiện để thu thập phiếu hỏi. Số lượng các trường có người tham gia khảo sát là 28 trường trải dài từ Bắc vào Nam, trong đó khu vực phía Bắc có 18 trường, khu vực miền Trung có 3 trường và khu vực miền Nam có 7 trường. Mẫu nghiên cứu gồm 410 đối tượng với đặc điểm khá đa dạng (xem Bảng 1). Về giới tính, nam chiếm 55,1% và nữ 44,9%, phản ánh sự cân đối giới trong lực lượng lao động. Xét về dân tộc, phần lớn là người Kinh (94,6%), phù hợp với đặc điểm nhân khẩu học chung của Việt Nam. Độ tuổi phân bố tương đối đồng đều, trong đó nhóm 40-49 tuổi (34,1%) và dưới 30 tuổi (33,7%) chiếm tỷ lệ cao, cho thấy sự kết hợp giữa lực lượng trẻ và trung niên.
Bảng 1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu
| Đặc điểm | Số lượng | Tỷ lệ | |
| Giới tính | Nam | 226 | 55.1 |
| Nữ | 184 | 44.9 | |
| Dân tộc | Kinh | 388 | 94.6 |
| Khác | 22 | 5.4 | |
| Độ tuổi | Dưới 30 tuổi | 138 | 33.7 |
| Từ 30 đến 39 tuổi | 79 | 19.3 | |
| Từ 40 đến 49 tuổi | 140 | 34.1 | |
| Trên 50 tuổi | 53 | 12.9 | |
| Vị trí công tác | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 26 | 6.3 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 143 | 34.9 | |
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 241 | 58.8 | |
| Trình độ đào tạo | Đại học | 141 | 34.4 |
| Sau đại học | 269 | 65.6 | |
| Thâm niên công tác | Dưới 5 năm | 111 | 27.1 |
| Từ 6 đến 10 năm | 74 | 18.0 | |
| Từ 11 đến 20 năm | 132 | 32.2 | |
| Trên 20 năm | 93 | 22.7 | |
| Thâm niên giảng dạy | Dưới 5 năm | 153 | 37.3 |
| Từ 6 đến 10 năm | 81 | 19.8 | |
| Từ 11 đến 20 năm | 138 | 33.7 | |
| Trên 20 năm | 38 | 9.3 | |
Về vị trí công tác, giảng viên và nghiên cứu viên chiếm đa số (58,8%), tiếp đến là lãnh đạo cấp khoa, phòng (34,9%) và Ban Giám hiệu/Hội đồng Trường (6,3%). Trình độ học vấn chủ yếu ở bậc sau đại học (65,6%), khẳng định tính chuyên môn hóa cao của mẫu. Thâm niên công tác trải dài từ dưới 5 năm (27,1%) đến trên 20 năm (22,7%), trong đó nhóm 11-20 năm chiếm nhiều nhất (32,2%). Về kinh nghiệm giảng dạy, tỷ lệ cao nhất thuộc nhóm dưới 5 năm (37,3%), tiếp đến là 11–20 năm (33,7%), phản ánh xu hướng trẻ hóa trong đội ngũ giảng viên. Tổng thể, mẫu nghiên cứu có sự cân bằng về giới, đa dạng về độ tuổi, thâm niên và vị trí, đồng thời nhấn mạnh tỷ lệ cao giảng viên sau đại học, qua đó đảm bảo tính đại diện và độ tin cậy cho phân tích.
3.3. Thu thập dữ liệu
Dữ liệu được thu thập bằng hình thức trực tuyến thông qua công cụ Google Forms từ 07/8/2025 đến 18/08/2025. Dữ liệu ban đầu được tải xuống dưới định .cvs của Exel với 497 biểu ghi. Sau đó, bộ dữ liệu thô này được làm sạch theo khuyến nghị của Hair Jr et al. (2018), do đó bộ dữ liệu cuối cùng được sử dụng để phân tích bao gồm 411 biểu ghi (Hair Jr et al., 2018).
3.4. Phân tích dữ liệu
Dữ liệu được phân tích bằng hai phương pháp thông qua phần mềm SPSS. Phương pháp thống kê mô tả dựa trên giá trị trung bình (mean) về đánh giá của những người tham gia khảo sát. Trong nghiên cứu này, giá trị trung bình của các biến quan sát được diễn giải dựa trên thang phân loại năm mức. Cụ thể, mức rất thấp tương ứng với khoảng 1,00–1,80; mức thấp từ 1,81 – 2,60; mức trung bình từ 2,61–3,40; mức cao từ 3,41 – 4,20; và mức rất cao từ 4,21 – 5,00. Thang đo này cho phép xác định mức độ đánh giá của người tham gia khảo sát một cách rõ ràng, ví dụ khi giá trị trung bình đạt 3,85 thì được xếp vào mức “cao”, phản ánh sự đánh giá tích cực đối với nội dung khảo sát. Phương pháp phân tích ANOVA (one-way ANOVA) một chiều được áp dụng để tìm hiểu sự khác biệt giữa các nhóm tham gia khảo sát được phân theo vị trí việc làm, đó là Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường, Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn, và Giảng viên, nghiên cứu viên. Sự khác biệt giữa các nhóm xảy ra khi giá trị Sig. ≤ 0,05, ngược lại, giá trị này lớn hơn 0,05 thì có thể kết luận rằng không có sự khác biệt nào trong đánh giá giữa các nhóm đối tượng khảo sát phân theo vị trí việc làm.
4. Kết quả nghiên cứu
4.1. Đánh giá về cơ sở hạ tầng số của các trường đại học Việt Nam
Kết quả phân tích cho thấy các nhóm vị trí công tác đều đánh giá ở mức cao (Mean > 3,4) đối với việc có kế hoạch phát triển cơ sở hạ tầng số, triển khai các hệ thống quản lý học tập trực tuyến, và sử dụng công cụ số cho giảng dạy – học tập. Đặc biệt, giảng viên và nghiên cứu viên có xu hướng đánh giá cao hơn so với Ban Giám hiệu/Hội đồng Trường.
Tuy nhiên, có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05) ở hầu hết các nội dung, ngoại trừ một số chỉ tiêu (ví dụ: kế hoạch phát triển cơ sở hạ tầng số, Sig. = 0,282). Sự khác biệt nổi bật nhất thể hiện ở chỉ số tốc độ truy cập internet trung bình tại trường (Sig. = 0,000), trong đó nhóm giảng viên, nghiên cứu viên đánh giá cao hơn đáng kể (Mean = 3.65) so với Ban Giám hiệu (Mean = 2.77). Điều này phản ánh khoảng cách nhận thức giữa nhà quản lý cấp cao và đội ngũ giảng viên về chất lượng dịch vụ hạ tầng số.
Bảng 2. Phân tích sự khác biệt giữa các nhóm vị trí việc làm về cơ sở hạ tầng số của các trường đại học Việt Nam
| Nội dung | Vị trí làm việc | Mean | Std. Deviation | Levene | Sig. |
| Có kế hoạch phát triển cơ sở hạ tầng số | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.62 | .852 | 0.000 | 0.282 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.74 | .540 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.82 | .612 | |||
| Triển khai các hệ thống quản lý học tập trực tuyến | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.00 | 0.000 | 0.000 | – |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.55 | .893 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.85 | .743 | |||
| Sử dụng các công cụ số để hỗ trợ giảng dạy | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.23 | .430 | 0.070 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.69 | .633 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.80 | .642 | |||
| Sử dụng các công cụ số để hỗ trợ học tập | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.23 | .430 | 0.175 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.74 | .625 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.80 | .642 | |||
| Tỷ lệ máy tính trên số lượng sinh viên | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.85 | .368 | 0.000 | 0.004 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.45 | 1.099 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.66 | .817 | |||
| Tốc độ truy cập internet trung bình tại trường đại học | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 2.77 | .430 | 0.000 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.29 | .877 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.65 | .704 |
4.2. Đánh giá về việc ứng dụng công nghệ số trong các hoạt động quản trị trong các trường đại học Việt Nam
Kết quả cho thấy, mức độ ứng dụng công nghệ số trong quản trị được đánh giá ở mức trung bình – cao (Mean từ 2.77 đến 3.91). Trong đó, các nội dung như quản lý học tập (LMS), quản lý cơ sở vật chất và quản lý tài chính được Ban Giám hiệu đánh giá có chênh lệch so với các nhóm khác (Mean từ 2.00 – 2.77).
Phân tích ANOVA chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05) ở hầu hết các nội dung, trừ hệ thống quản lý thư viện (Sig. = 0,91). Đặc biệt, đối với quản lý học tập (LMS), sự chênh lệch khá rõ rệt: Ban Giám hiệu đánh giá rất thấp (Mean = 2.00), trong khi giảng viên và nghiên cứu viên đánh giá cao (Mean = 3.89). Điều này cho thấy, khoảng cách trong nhận thức và trải nghiệm thực tế của các nhóm công tác về mức độ hiệu quả của các hệ thống số trong quản trị đại học.
Bảng 3. Phân tích sự khác biệt giữa các nhóm vị trí việc làm về việc ứng dụng công nghệ số trong các hoạt động quản trị của các trường đại học Việt Nam
| Nội dung | Vị trí làm việc | Mean | Std. Deviation | Levene | Sig. |
| Quản lý sinh viên | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.23 | .430 | 0.000 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.73 | .778 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.85 | .630 | |||
| Quản lý giảng viên | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.62 | .496 | 0.000 | 0.004 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.57 | .946 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.85 | .699 | |||
| Quản lý tài chính | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 2.77 | .430 | 0.003 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.69 | .800 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.83 | .707 | |||
| Quản lý cơ sở vật chất | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 2.77 | .430 | 0.000 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.33 | 1.086 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.66 | .801 | |||
| Quản lý học tập (LMS) | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 2.00 | 1.327 | 0.000 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.73 | .813 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.89 | .675 | |||
| Hệ thống quản lý nhân sự | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.00 | 0.000 | 0.000 | – |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.42 | 1.103 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.79 | .718 | |||
| Hệ thống quản lý thư viện | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.62 | .852 | 0.002 | 0.91 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.78 | .761 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.91 | .687 |
4.3. Đánh giá về mức độ tích hợp nội dung số vào hoạt động đào tạo của các trường đại học Việt Nam
Các nhóm đều cho rằng, mức độ tích hợp nội dung số trong đào tạo nằm ở mức trung bình đến cao (Mean khoảng từ 3.34 đến 3.50). Trong đó, giảng viên và nghiên cứu viên nhìn nhận tích cực hơn về việc sử dụng tài liệu số và tỷ lệ tài liệu số (Mean = 3.49) so với Ban Giám hiệu (Mean = 3.46).
Kết quả ANOVA cho thấy, sự khác biệt có ý nghĩa ở đa số nội dung (Sig. < 0,05), ngoại trừ một vài tiêu chí như sử dụng tài liệu số trong giảng dạy (Sig. = 0.000) và hỗ trợ sinh viên phát triển kỹ năng số (Sig. = 0.016). Nhìn chung, sự khác biệt chủ yếu phản ánh việc Ban Giám hiệu/Hội đồng Trường có xu hướng đánh giá thấp hơn mức độ ứng dụng nội dung số trong đào tạo, trong khi giảng viên và nghiên cứu viên – những người trực tiếp triển khai – đánh giá cao hơn.
Bảng 4. Phân tích sự khác biệt giữa các nhóm vị trí việc làm về mức độ tích hợp nội dung số vào hoạt động đào tạo của các trường đại học Việt Nam
| Nội dung | Vị trí làm việc | Mean | Std. Deviation | Levene | Sig. |
| Mức độ cung cấp các khóa học trực tuyến | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.15 | .368 | 0.000 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.29 | .810 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.55 | .724 | |||
| Số lượng khóa học trực tuyến được cung cấp | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.00 | 0.000 | 0.000 | – |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.10 | .820 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.52 | .671 | |||
| Sử dụng các tài liệu số trong giảng dạy | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.46 | .859 | 0.191 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.29 | .740 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.60 | .688 | |||
| Tỷ lệ tài liệu số trên tổng số tài liệu được sử dụng | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.46 | .859 | 0.625 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.07 | .793 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.56 | .751 | |||
| Hỗ trợ sinh viên phát triển kỹ năng số | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.62 | .852 | 0.077 | 0.016 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.35 | .850 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.59 | .754 |
4.4. Đánh giá về việc hỗ trợ sinh viên phát triển năng lực số của các trường đại học Việt Nam
Kết quả trung bình cho thấy các hoạt động hỗ trợ sinh viên được đánh giá ở mức khá cao (Mean từ 3.23 đến 4.08). Đáng chú ý, hoạt động “Tổ chức các khóa học để phát triển năng lực cho sinh viên” được Ban Giám hiệu đánh giá rất cao (Mean = 4.08), phản ánh cam kết ở cấp quản lý. Ngược lại, các nhóm khác đánh giá thấp hơn (Mean trong khoảng từ 3.56 đến 3.57).
Phân tích ANOVA cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (Sig. < 0,05) ở nhiều nội dung, điển hình là: sự tồn tại của bộ phận chuyên trách (Sig. = 0.009), chương trình đào tạo tích hợp phát triển kỹ năng số (Sig. = 0.000), tổ chức các khóa học (Sig. = 0.001), xử lý vấn đề kỹ thuật (Sig. = 0.005) và kế hoạch cải thiện dịch vụ (Sig. = 0.034). Ngược lại, việc cung cấp đầy đủ trang thiết bị và học liệu (Sig. = 0.102) không có sự khác biệt đáng kể. Điều này cho thấy, nhận thức của các nhóm về chính sách và thực tiễn hỗ trợ sinh viên chưa đồng đều: trong khi Ban Giám hiệu tự tin hơn về mức độ triển khai thì giảng viên và lãnh đạo cấp khoa – những người tiếp xúc trực tiếp với sinh viên lại có đánh giá thận trọng hơn.
Bảng 5. Phân tích sự khác biệt giữa các nhóm vị trí việc làm về việc hỗ trợ sinh viên phát triển năng lực số của
các trường đại học Việt Nam
| Nội dung | Vị trí làm việc | Mean | Std. Deviation | Levene | Sig. |
| Bộ phận chuyên trách để hỗ trợ sinh viên rèn luyện năng năng số | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.38 | .496 | 0.000 | 0.009 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.33 | 1.060 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.61 | .734 | |||
| Cung cấp đầy đủ trang thiết bị, phần mềm, học liệu phục vụ phát triển năng lực số cho sinh viên | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.85 | .368 | 0.000 | 0.102 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.69 | .798 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.66 | .682 | |||
| Chương trình đào tạo có tích hợp các nội dung giúp phát triển kỹ năng số cho sinh viên | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.23 | .430 | 0.000 | 0.000 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.50 | .821 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.62 | .679 | |||
| Tổ chức các khóa học để phát triển năng lực cho sinh viên | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 4.08 | .628 | 0.000 | 0.001 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.57 | .844 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.56 | .669 | |||
| Các vấn đề kỹ thuật liên quan đến học tập số của sinh viên được giải quyết kịp thời và hiệu quả | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.23 | .430 | 0.000 | 0.005 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.50 | .777 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.54 | .598 | |||
| Đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên về các dịch vụ hỗ trợ phát triển kỹ năng số | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.00 | 0.000 | 0.000 | – |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.52 | .758 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.56 | .596 | |||
| Nhà trường có kế hoạch cải thiện về các dịch vụ hỗ trợ phát triển năng lực số cho sinh viên | Ban Giám hiệu, Hội đồng Trường | 3.38 | .496 | 0.001 | 0.034 |
| Lãnh đạo quản lý cấp khoa, phòng, bộ môn | 3.61 | .831 | |||
| Giảng viên, nghiên cứu viên | 3.38 | .496 |
5. Một số giải pháp
Thứ nhất, đổi mới chiến lược phát triển gắn với chuyển đổi số, xác định đây là định hướng dài hạn trong nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học và hiệu quả quản trị. Đồng thời, hoàn thiện cơ chế, chính sách về quản lý dữ liệu, bảo mật thông tin, trách nhiệm giải trình và xây dựng lộ trình chuyển đổi số phù hợp với điều kiện của từng trường.
Thứ hai, tăng cường đầu tư và hoàn thiện hạ tầng công nghệ số, bao gồm hệ thống máy chủ, internet, nền tảng quản lý học tập và cơ sở dữ liệu dùng chung. Chú trọng phát triển học liệu số, thư viện điện tử và các nền tảng phục vụ quản lý, giảng dạy, kiểm tra, đánh giá; đồng thời bảo đảm an toàn thông tin và khai thác công nghệ phù hợp với nhu cầu thực tiễn.
Thứ ba, nâng cao năng lực số cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên thông qua các chương trình đào tạo, bồi dưỡng định kỳ; xây dựng bộ phận hỗ trợ kỹ thuật và khuyến khích đổi mới sáng tạo. Bên cạnh đó, tăng cường hợp tác giữa nhà trường với doanh nghiệp công nghệ và các tổ chức quốc tế nhằm huy động nguồn lực, tiếp cận công nghệ tiên tiến, thúc đẩy nghiên cứu và chuyển giao công nghệ. Quá trình triển khai cần gắn với bảo vệ dữ liệu cá nhân, bảo đảm quyền riêng tư và cơ hội tiếp cận công nghệ bình đẳng cho người học.
6. Kết luận
Nghiên cứu đã phân tích thực trạng và tác động của công nghệ số đến quản lý giáo dục đại học tại Việt Nam, dựa trên khảo sát 28 cơ sở giáo dục đại học với gần 500 cán bộ quản lý và giảng viên. Kết quả cho thấy, công nghệ số góp phần nâng cao hiệu quả quản trị, đổi mới đào tạo và tăng cường tính minh bạch, nhưng vẫn tồn tại những hạn chế về hạ tầng, nguồn lực và năng lực số. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất ba nhóm giải pháp về chiến lược và quản trị số; hạ tầng và ứng dụng công nghệ; phát triển năng lực và tăng cường hợp tác. Việc triển khai đồng bộ các giải pháp này sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lý và năng lực cạnh tranh của giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số và hội nhập quốc tế.
Tài liệu tham khảo:
Antonopoulou, K., Begkos, C., & Zhu, Z. (2023). Staying afloat amidst extreme uncertainty: A case study of digital transformation in Higher Education. Technological Forecasting and Social Change, 192, 122603. https://doi.org/10.1016/j.techfore.2023.122603
Barton, E. A., & Dexter, S. (2020). Sources of teachers’ self-efficacy for technology integration from formal, informal, and independent professional learning. Educational Technology Research and Development, 68(1), 89–108. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09671-6
Bligh, B., & Flood, M. (2017). Activity theory in empirical higher education research: choices, uses and values. Tertiary Education and Management, 23(2), 125–152. https://doi.org/10.1080/13583883.2017.1284258
Brooks, D., & McCormack, M. (2020). Driving Digital Transformation in Higher Education. https://www.educause.edu/ecar/research-publications/driving-digital-transformation-in-higher-education/2020/defining-digital-transformation
Hair Jr, J. F., William, B. B. J., & Anderson, R. E. (2018). Pharmaceutical Quality by Design (W. S. Schlindwein & M. Gibson, Eds.). Wiley. https://doi.org/10.1002/9781118895238
Henderson, M., Selwyn, N., & Aston, R. (2017). What works and why? Student perceptions of ‘useful’ digital technology in university teaching and learning. Studies in Higher Education, 42(8), 1567–1579. https://doi.org/10.1080/03075079.2015.1007946
Mercader, C., & Gairín, J. (2020). University teachers’ perception of barriers to the use of digital technologies: the importance of the academic discipline. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 4. https://doi.org/10.1186/s41239-020-0182-x
Okoye, K., Hussein, H., Arrona-Palacios, A., Quintero, H. N., Ortega, L. O. P., Sanchez, A. L., Ortiz, E. A., Escamilla, J., & Hosseini, S. (2023). Impact of digital technologies upon teaching and learning in higher education in Latin America: an outlook on the reach, barriers, and bottlenecks. Education and Information Technologies, 28(2), 2291–2360. https://doi.org/10.1007/s10639-022-11214-1
Ramiel, H. (2021). Edtech disruption logic and policy work: the case of an Israeli edtech unit. Learning, Media and Technology, 46(1), 20–32. https://doi.org/10.1080/17439884.2020.1737110
Thao Ho, N. T., Pham, H.-H., Sivapalan, S., & Dinh, V.-H. (2022). The adoption of blended learning using Coursera MOOCs: A case study in a Vietnamese higher education institution. Australasian Journal of Educational Technology, 38(6), 121–138. https://doi.org/10.14742/ajet.7671
Tondeur, J., Scherer, R., Siddiq, F., & Baran, E. (2020). Enhancing pre-service teachers’ technological pedagogical content knowledge (TPACK): a mixed-method study. Educational Technology Research and Development, 68(1), 319–343. https://doi.org/10.1007/s11423-019-09692-1
Welch, A. (2013). Different paths, one goal: Southeast Asia as knowledge society. Asia Pacific Journal of Education, 33(2), 197–211. https://doi.org/10.1080/02188791.2013.782801
