TS. Quách Thị Minh Trang
Trường Đại học Luật TP. Hồ Chí Minh
TS. Bùi Thanh Tùng
Trường Đại học Tài chính – Marketting, TP. Hồ Chí Minh
TS. Nguyễn Thanh Hải
Trường Đại học Luật TP. Hồ Chí Minh
(Quanlynhanuoc.vn) – Môn học Kinh tế chính trị Mác – Lênin có vai trò quan trọng trong giáo dục nhận thức, định hình về mặt tư tưởng, xác lập nền tảng lý luận chính trị cho sinh viên. Trong bối cảnh toàn cầu hóa đã tác động đến nhận thức của sinh viên về vai trò của môn học Kinh tế chính trị trong tình hình mới, vì vậy đánh giá sự hài lòng của sinh viên đối với môn học góp phần đổi mới toàn diện về phương pháp giảng dạy cũng như tăng cường, tạo sự tích cực, chủ động học tập ở sinh viên. Nghiên cứu sử dụng dữ liệu sơ cấp thông qua khảo sát quan sát (sinh viên học môn Kinh tế chính trị Mác – Lênin) tại Trường Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh. Kết quả cho thấy, các yếu tố tác động đến sự hài lòng sinh viên học môn Kinh tế chính trị Mác – Lênin, bao gồm: sự say mê học tập của học viên, phương pháp giảng dạy, năng lực chuyên môn giảng viên, trang thiết bị phối hợp giảng dạy.
Từ khóa: Kinh tế chính trị Mác – Lênin, sự hài lòng của sinh viên, phương pháp giảng dạy, Trường Đại học Khoa học tự nhiên, Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh.
1. Đặt vấn đề
Môn học Kinh tế chính trị Mác – Lênin là một trong ba bộ phận cấu thành của học thuyết Mác – Lênin, đồng thời là một trong năm môn học lý luận chính trị mà sinh viên hệ đại học ở Việt Nam phải học. Mục tiêu môn học Kinh tế chính trị Mác – Lênin là trang bị cho sinh viên những tri thức lý luận và phương pháp tiếp cận để nhận thức đúng về bản chất các hiện tượng, phạm trù và quy luật kinh tế qua từng giai đoạn phát triển của nền sản xuất xã hội loài người và nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa ở Việt Nam.
Năm 2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hội đồng Lý luận Trung ương thực hiện tách các môn: Những nguyên lý cơ bản của chủ nghĩa Mác – Lênin và Kinh tế chính trị Mác – Lênin trở thành môn khoa học xã hội độc lập, giảng viên được dạy đúng với chuyên ngành được đào tạo. Qua kết quả đánh giá từ phía sinh viên đối với giảng viên và chương trình môn học tại Trường Đại học Khoa học tự nhiên cho thấy, thái độ học tập và mức độ yêu thích môn học này đối với sinh viên cũng như sự hài lòng đối với giảng viên được đánh giá cao. Điều này xuất phát từ sự đổi mới phương pháp dạy của giảng viên để môn học trở nên thú vị hơn. Tuy nhiên, vẫn còn một bộ phận sinh viên nhận thức chưa đúng về vai trò cũng như tầm quan trọng của môn học, từ đó hình thành thái độ chưa nghiêm túc, thiếu quan tâm đến môn học, vẫn còn tâm lý thờ ơ, e ngại cho rằng môn học trừu tượng, không phải môn chuyên ngành nên không tích cực đóng góp xây dựng bài trong quá trình học tập.
2. Cơ sở lý luận
Lý thuyết về sự hài lòng khách hàng, theo Kotler & Armstrong (2012), khi xét đến mức độ thỏa mãn hay trạng thái yêu thích của con người với việc thu nhận được kết quả về hàng hóa, dịch vụ đạt như kỳ vọng mong muốn đó là sự hài lòng, tức là mong muốn về vật chất hay tinh thần ở con người được đáp ứng. Khi đánh giá chung mức độ hài lòng được thể hiện ở thành phần chung như sau: sự phản ứng của khách hàng, người tiêu dùng (trạng thái cảm xúc); phản ứng liên quan đến một vấn đề cụ thể (trải nghiệm tiêu dùng dịch vụ, hàng hóa); phản ứng xảy ra tại một thời điểm, một không gian nhất định (dựa vào kinh nghiệm tích lũy đánh giá và đánh giá sau khi tiêu dùng).
Sự hài lòng là phản ứng liên quan đến một trọng tâm cụ thể được xác định tại thời điểm cụ thể. Sự hài lòng đạt được trong quá trình học tập của sinh viên sẽ tạo ra lòng trung thành với trường đại học nơi họ đang theo học, từ đó bản thân mỗi sinh viên sẽ tự giới thiệu trường của mình đến nhiều người hơn, đây cũng là một hình thức quảng bá rất thiết thực về hình ảnh trường đại học nhờ sự hài lòng của sinh viên trong quá trình học tập mà không mất thêm chi phí tuyên truyền. Để đạt được những điều kiện này, cần phải thay đổi từ tư duy của người dạy đến chương trình, giáo trình, phương pháp dạy học; điều kiện phục vụ việc học (trang thiết bị, cơ sở vật chất, đội ngũ phục vụ giảng đường và hỗ trợ công tác giảng dạy).
Trong một xã hội luôn vận động, phát triển, có rất nhiều hoạt động gắn với sự thay đổi của nền kinh tế. Để có thể tồn tại trong môi trường cạnh tranh có nhiều trường đại học đào tạo cùng ngành thì buộc các trường đại học phải tìm hiểu thị trường, hướng đến thỏa mãn nhu cầu người học – sinh viên. Người lãnh đạo, quản lý làm công tác giáo dục cần vận dụng các chiến lược, những nguyên tắc thị trường từ các doanh nghiệp để tìm ra phương thức giảng dạy hướng đến sự hài lòng của người học. Do đó, các trường đại học nhận thức được vai trò của mình như một ngành dịch vụ, có trách nhiệm đáp ứng kỳ vọng và nhu cầu của sinh viên.
Theo Haves (1992), các yếu tố thể hiện dịch vụ giáo dục có chất lượng bao gồm: sự trang bị đầy đủ và đa dạng sách, giáo trình, tư liệu, kết nối nguồn tài liệu trên thế giới của thư viện, sự hiện đại của phòng nghiên cứu, thực hành thí nghiệm, chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên (phương pháp, kỹ năng), thái độ phục vụ của bộ phận hành chính với sinh viên. Theo nghiên cứu của Siming và cộng sự (2015), các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng bao gồm mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh, sự chuẩn bị của giáo viên, trải nghiệm của học sinh, dịch vụ và cơ sở vật chất của trường. Nghiên cứu về các trường đại học ở Indonesia của Susilowati & Sugiono, P (2017) cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng sinh viên bao gồm: cơ sở vật chất, đội ngũ hành chính, đội ngũ giảng viên và chương trình dạy học. Trong lĩnh vực giáo dục, theo Snipes & Thomson (1999), đánh giá những yếu tố ảnh hưởng đến cảm nhận của sinh viên về chất lượng, uy tín trong đào tạo đại học thông qua lấy ý kiến sinh viên ở 6 trường đại học có quy mô vừa và nhỏ tại 3 bang của Hoa Kỳ. Kết quả cho thấy, từ 5 thành phần lý thuyết của SERVQUAL chỉ còn 3 thành phần đủ tin cậy là: cảm thông, năng lực đáp ứng và tin cậy. Trong đó, phương tiện hữu hình (môi trường học tập, làm việc), sự cảm thông, hiểu và chia sẻ từ phía giảng viên với sinh viên là yếu tố quan trọng nhất.
Nghiên cứu của Trần Xuân Kiên (2006) sử dụng mô hình hồi quy cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng về chất lượng đào tạo của trường đại học từ cảm nhận của sinh viên theo thứ tự như sau: (1) Sự nhiệt tình của viên chức phòng, ban và giảng viên; (2) Khả năng thực hiện cam kết; (3) Cơ sở vật chất; (4) Đội ngũ thầy, cô giáo; (5) Sự quan tâm của nhà trường tới sinh viên.
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Thắm (2010) về sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại Trường Đại học Khoa học tự nhiên (Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh), kết quả phân tích hồi quy chứng minh sự hài lòng của sinh viên theo mức độ ảnh hưởng phụ thuộc vào các yếu tố: (1) Sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo; (2) Trình độ và sự tận tâm của giảng viên; (3) Kỹ năng chung mà sinh viên đạt được sau khóa học; (3) Mức độ đáp ứng từ phía nhà trường; (5) Trang thiết bị phục vụ học tập và điều kiện học tập.
Nghiên cứu của Lê Anh Tuấn và cộng sự (2018), “Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Duy Tân khi học các môn Lý luận Chính trị”, kết quả thu được sau quá trình khảo sát và phân tích kết quả đề xuất nhóm giải pháp: (1) Nhóm giải pháp về chương trình đào tạo; (2) Nhóm giải pháp về giảng viên; (3) Nhóm giải pháp về sự hữu hình; (5) Nhóm giải pháp về sự hữu ích. Nghiên cứu của Lưu Hồng Minh (2024) cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng sinh viên bao gồm: chất lượng, chuyên môn, phương pháp của giảng viên, tổ chức lớp học, cố vấn học tập và trang thiết bị phòng học.
Dựa trên các nghiên cứu thực nghiệm và phương pháp chuyên gia tham khảo ý kiến các nhà quản lý giáo dục ở TP. Hồ Chí Minh, nhóm nghiên cứu đưa ra giả thuyết sau:
H1: Năng lực chuyên môn giảng viên tác động tích cực đến sự hài lòng sinh viên.
H2: Phương pháp giảng dạy của giảng viên tác động tích cực đến sự hài lòng sinh viên.
H3: Trang thiết bị phối hợp giảng dạy tác động tích cực đến sự hài lòng sinh viên.
H4: Tố chất nhà sư phạm tác động tích cực đến sự hài lòng sinh viên.
Về phương pháp nghiên cứu, khảo sát được đo lường dựa trên nền tảng các nghiên cứu thực nghiệm, nhóm nghiên cứu điều chỉnh các biến của thang đo để phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại Trường Đại học Khoa học tự nhiên. Nghiên cứu được thiết kế theo quy trình 3 bước: (1) Tham vấn ý kiến chuyên gia trao đổi với 10 nhà quản lý giáo dục có ít nhất 5 năm kinh nghiệm làm việc tại các trường đại học trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh để tham khảo các thang đo và các biến quan sát cho phù hợp với ngành Giáo dục. (2) Tiến hành khảo sát với 20 sinh viên đã học môn Kinh tế chính trị Mác – Lênin. (3) Khảo sát với 500 sinh viên đã và đang học môn Kinh tế chính trị Mác – Lênin tại Trường Đại học Khoa học tự nhiên (Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh).
Thang đo Likert năm mức độ từ “hoàn toàn không hài lòng” đến “hoàn toàn hài lòng” được sử dụng để đo lường tất cả biến quan sát. Để đo lường các thang đo của mô hình với 19 biến quan sát đã được đưa vào bảng câu hỏi.
Bảng 1. Thang đo và các biến quan sát
| TT | Thang đo | Code |
| I | Năng lực chuyên môn ở giảng viên | LQUAL |
| 1 | Giảng viên có chuyên môn vững chắc (lý luận/ thực tiễn) | LQUAL1 |
| 2 | Giảng viên khéo léo trong giao tiếp, giọng to, rõ ấm áp | LQUAL2 |
| 3 | Bài giảng phù hợp nội dung của giáo trình, tài li | LQUAL3 |
| 4 | Bài soạn giảng trình bày đẹp, hình ảnh minh họa phong phú thu hút tinh thần học tập của sinh viên | LQUAL4 |
| II | Phương pháp giảng dạy | TMETH |
| 5 | Kỹ năng giảng bài hay trình bày các khái niệm rõ ràng, phân tích nội dung gắn với liên hệ thực tiễn v.v) | TMETH1 |
| 6 | Khơi gợi tính tích cực, chủ động xây dựng bài ở sinh viên | TMETH2 |
| 7 | Tổ chức lớp phù hợp với sỉ số lớp, bài giảng lồng ghép giáo dục ý thức, tinh thần trách nhiệm của sinh viên, tích hợp các phương pháp giảng phong phú phát huy phản biện ở sinh viên. | TMETH3 |
| 8 | Mức độ giao bài tập cho sinh viên làm tại lớp và bài về nhà làm hợp lý | TMETH4 |
| III | Trang thiết bị phối hợp giảng dạy) | TFAC |
| 9 | Âm thanh, ánh sáng, máy chiếu phục vụ giảng dạy tốt | TFAC1 |
| 10 | Sách tham khảo, tài liệu trong thư viện đa dạng | TFAC2 |
| 11 | Phòng học thoáng mát | TFAC3 |
| 12 | Lớp học sạch sẽ được lau dọn hằng ngày | TFAC4 |
| IV | Tố chất nhà mô phạm | PQUAL |
| 13 | Giảng viên gần gũi, thân thiện hòa nhã, hỗ trợ sinh viên trong học tập | PQUAL1 |
| 14 | Ứng xử với sinh viên đúng chuẩn mực nhà giáo | PQUAL2 |
| 15 | Công bằng trong đánh giá sinh viên | PQUAL3 |
| 16 | Trang phục lịch sự, đúng chuẩn mực công sở | PQUAL4 |
| V | Hài lòng ở sinh viên | SAT |
| 17 | Về tác phong và phương pháp giảng dạy của giảng viên | SAT1 |
| 18 | Yêu quý giảng viên, hài lòng về kỹ năng, tố chất của giảng viên | SAT2 |
| 19 | Giảng viên truyền cảm hứng cho sinh viên trong hoc tập môn Kinh tế chính trị | SAT3 |
Quá trình thu thập và xử lý dữ liệu được tiến hành khảo sát đối với sinh viên tại Trường Đại học Khoa học tự nhiên (Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh) với 500 bảng câu hỏi khảo sát. Khảo sát tiến hành trong học kỳ I năm học 2024 – 2025. Sau khi thực hiện xử lý dữ liệu, đã có 480 kết quả bảo đảm phù hợp và sử dụng để phân tích dữ liệu.
Theo Hair và cộng sự (2006), mô hình phân tích nhân tố khám phá được thực hiện theo quy trình bao gồm 3 bước: (1) Kiểm định tin cậy thang đo (Reliability test of scale); (2) Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis-EFA); (3) Phân tích hồi quy đa biến (Multiple variable regression). Phân tích dữ liệu dựa vào phần mềm SPSS phiên bản 26.0.
3. Kết quả
Thứ nhất, phân tích độ tin cậy.
Bảng 2. Kiểm định độ tin cậy thang đo và các biến quan sát bị loại bỏ
| TT | Thang đo | Biến quan sát bị loại | Hệ số Alpha | Kết luận |
| 1 | LQUAL | None | 0.805 | Tốt |
| 2 | TMETH | None | 0.853 | Tốt |
| 3 | TFAC | None | 0.867 | Tốt |
| 4 | PQUAL | None | 0.859 | Tốt |
| 5 | SAT | None | 0.840 | Tốt |
Kết quả trên cho thấy, các biến quan sát đều thỏa mãn các điều kiện trong phân tích độ tin cậy của thang đo thông qua hệ số alpha > 0,6 và hệ số tương quan biến – tổng > 0,3 (Nunnally và Burnstein, 1994).
Thứ hai, phân tích nhân tố khám phá.
Bảng 3: Ma trận mô hình
| Component | |||||
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | |
| TMETH2 | 0.846 | ||||
| TMETH4 | 0.831 | ||||
| TMETH3 | 0.827 | ||||
| TMETH1 | 0.812 | ||||
| TFAC3 | 0.847 | ||||
| TFAC4 | 0.838 | ||||
| TFAC2 | 0.833 | ||||
| TFAC1 | 0.796 | ||||
| PQUAL4 | 0.858 | ||||
| PQUAL2 | 0.850 | ||||
| PQUAL3 | 0.811 | ||||
| PQUAL1 | 0.810 | ||||
| LQUAL4 | 0.839 | ||||
| LQUAL2 | 0.816 | ||||
| LQUAL3 | 0.766 | ||||
| LQUAL1 | 0.746 | ||||
| SAT3 | 0.883 | ||||
| SAT1 | 0.880 | ||||
| SAT2 | 0.850 | ||||
| Kaiser-Meyer-Olkin Measure | 0.861 | 0.723 | |||
| Bartlett’s test | 0.000 | 0.000 | |||
| Eigenvalues | 1.318 | 2.276 | |||
| % of Extracted variance | 68.449 | 75.863 | |||
Ghi chú: 0,5 < KMO < 1; kiểm định Bartlett có mức ý nghĩa nhỏ hơn 0,05; hệ số tải nhân tố của các biến quan sát (Factor Loading) > 0,3; phương sai trích xuất > 50% và giá trị riêng > 1 (Hair et al., 2006).
Tại bảng 3 cho thấy, các nhân tố của SAT được trích thành 4 nhân tố tương ứng với các biến đo lường của mô hình lý thuyết. Tổng phương sai trích xuất là 68,449% ở Eigenvalue là 1,318; EFA của SAT được trích thành 3 biến quan sát với phương sai trích xuất là 75,863% ở Eigenvalue là 2,276 và phương pháp Promax được sử dụng.
Thứ ba, phân tích hồi quy tuyến tính đa biến.
Các thang đo của mô hình được chuyển đổi thành các biến định lượng
Xi = Giá trị trung bình (các biến quan sát của thang đo)
Mô hình hồi quy có dạng: SAT = f (LQUAL, TMETH, TFAC, PQUAL)
Thứ tư, kết quả phân tích hồi quy.
Bảng 4: Hệ số hồi quy
| Unstandardized Coefficients | Standardized Coefficients | t | Sig. | Collinearity Statistics | |||
| B | Std. Error | Beta | Tolerance | VIF | |||
| (Constant) | -0.380 | 0.180 | -2.109 | 0.035 | |||
| LQUAL | 0.250 | 0.043 | 0.203 | 5.821 | 0.000 | 0.852 | 1.174 |
| TMETH | 0.309 | 0.042 | 0.261 | 7.286 | 0.000 | 0.806 | 1.241 |
| TFAC | 0.211 | 0.043 | 0.178 | 4.917 | 0.000 | 0.784 | 1.275 |
| PQUAL | 0.378 | 0.044 | 0.348 | 8.665 | 0.000 | 0.641 | 1.559 |
Với kiểm định t-student, các biến độc lập có mối tương quan ý nghĩa thống kê với biến phụ thuộc SAT với mức ý nghĩa ≤ 0,05 (Green, 1991). Các kiểm định khác bao gồm: R2 hiệu chỉnh: 0.505, mức giải thích mô hình 50,5%; ANOVA: Sig. = 0,000, mô hình hồi quy phù hợp (Hair et al., 2006); VIF < 10, không có đa cộng tuyến; 1 < d = 2.021< 3, không có tự tương quan (Belsley et al., 1980). Nghiên cứu áp dụng kiểm định Park để xem xét tính ổn định của phương sai phần dư (Park, 1966).
Trong Hình 2, đường cong tương quan là tuyến tính không có phương sai dư.
Như vậy, qua kết quả kiểm định, các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng, bao gồm: LQUAL, TMETH, TFAC, PQUAL
Bảng 5. Kết quả kiểm định giả thuyết
| Gỉả thuyết | Tác động | Beta | Sig. | % | Vị trí | Kết luận | ||
| H1 | SAT | <— | LQUAL | 0.203 | 0.000 | 20.5 | 3 | Chấp nhận |
| H2 | SUN | <— | TMETH | 0.261 | 0.000 | 26.4 | 2 | Chấp nhận |
| H3 | MON | <— | TFAC | 0.178 | 0.000 | 18.0 | 4 | Chấp nhận |
| H4 | TUE | <— | PQUAL | 0.348 | 0.000 | 35.2 | 1 | Chấp nhận |
| Tổng | 0.990 | 100 | ||||||
Kết quả trình bày trong Bảng 5 cho thấy, tất cả các giả thuyết đều được chấp nhận ở mức độ tin cậy trên 95%. Dựa trên hệ số hồi quy chuẩn hóa Beta (Norusis, 1993) các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên đối với môn học Kinh tế chính trị theo thứ tự ảnh hưởng: PQUAL (tố chất nhà mô phạm), TMETH (phương pháp giảng dạy), LQUAL (năng lực và chuyên môn giảng viên) và TFAC (trang thiết bị phối hợp giảng dạy).
Thứ năm, sử dụng Bootstrap để phân tích độ tin cậy của kết quả EFA.
Các phương pháp phân tích các hàm cấu trúc thường đòi hỏi mẫu lớn (Anderson & Gerbing, 1988) trong khi nghiên cứu hàn lâm thường bị hạn chế về quy mô mẫu. Trong những trường hợp như vậy, Bootstrap là một phương án thay thế phù hợp. Bootstrap là một phương pháp lấy mẫu thay thế, có thể lặp lại trong đó mẫu ban đầu đóng vai trò là một quần thể. Phương pháp Bootstrap tạo ra các mẫu ngẫu nhiên từ mẫu ban đầu, có nhiều quan sát, thường chọn 1.000 quan sát. Các kết quả ước tính từ N mẫu được tính trung bình và giá trị này có xu hướng gần với ước tính của quần thể. Sự khác biệt giữa giá trị trung bình của các hệ số hồi quy Bootstrap và ước tính mô hình với mẫu ban đầu càng nhỏ thì có thể kết luận ước tính mô hình một cách đáng tin cậy hơn (Schumacker & Lomax, 2010).
Bảng 6. Kết quả triển khai Bootstrap
| Regression Weights: (Group number 1 – Default model) | ||||||||
| Parameter | SE | SE-SE | Mean | Bias | SE-Bias | *CR | ||
| SAT | - | TMETH | 0.056 | 0.001 | 0.373 | -0.004 | 0.002 | -2 |
| SAT | <— | TFAC | 0.054 | 0.001 | 0.255 | 0.004 | 0.002 | 2 |
| SAT | <— | PQUAL | 0.055 | 0.001 | 0.467 | 0.002 | 0.002 | 1 |
| SAT | <— | LQUAL | 0.058 | 0.001 | 0.291 | -0.003 | 0.002 | -1.5 |
* CR (Critical Ratios) = (Bias) / (SE-Bias)
Khi giá trị tuyệt đối của CR nhỏ hơn hoặc bằng 2, độ lệch rất nhỏ, sự khác biệt không có ý nghĩa thống kê ở mức độ tin cậy 95%. Kết quả hệ số hồi quy trước Bootstrap là đáng tin cậy với mức độ tin cậy lớn hơn hoặc bằng 95%, cho thấy kết quả hệ số hồi quy trước Bootstrap là đáng tin cậy.
4. Một số đề xuất
Nghiên cứu đã xác định có 4 yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên theo thứ tự ảnh hưởng từ cao đến thấp, bao gồm: tố chất nhà mô phạm; phương pháp giảng dạy; năng lực và chuyên môn giảng viên; trang thiết bị phối hợp giảng dạy. Kết quả nghiên cứu phù hợp với nghiên cứu khảo sát về sự hài lòng của sinh viên của tác giả Lưu Hồng Minh (2024).
Nghiên cứu hiện tại còn bổ sung thêm các biến quan sát mới vào lĩnh vực nghiên cứu về sự hài lòng sinh viên, cụ thể: bài giảng trình bày mới lạ thu hút tinh thần học tập của sinh viên; tổ chức các hoạt động đa dạng, giúp sinh viên phát triển năng lực sáng tạo, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề; chất lượng phòng học và các thiết bị hỗ trợ học tập đáp ứng được nhu cầu của sinh viên và giảng viên; bảo đảm tính công bằng giữa các sinh viên; giảng viên truyền cảm hứng cho sinh viên trong hoc tập. Từ những yếu tố trên, nhóm nghiên cứu đưa ra một số đề xuất.
Thứ nhất, để nâng cao sự hài lòng của sinh viên học môn Kinh tế chính trị Mác – Lênin, cần thiết quan tâm đến cải thiện 4 yếu tố trên. Đặc biệt là yếu tố bài giảng trình bày mới lạ thu hút tinh thần học tập của sinh viên. Yếu tố này đòi hỏi giảng viên cần phải có nỗ lực cá nhân là thường xuyên tiếp cận nghiên cứu khoa học, biết ứng dụng nhiều phương pháp trong cùng buổi giảng. Giảng viên có sự am hiểu về nhiều lĩnh vực trong đời sống xã hội, áp dụng nội dung bài học vào những tình huống thực tế của xã hội cũng sẽ tạo cho sinh viên có hứng thú hơn với việc học. Đây cũng là yếu tố chìa khóa cho việc thu hút sự quan tâm của sinh viên đối với môn học.
Thứ hai, sự công bằng trong đánh giá cũng là yếu tố ảnh hưởng nhiều đến sự hài lòng của sinh viên, điều này thể hiện qua việc giảng viên công bố quy trình đánh giá môn học ngay những buổi đầu đến lớp. Do vậy, cần công khai rõ ràng kết quả cuối kỳ và theo đánh giá đúng như nội dung đã phổ biến. Thông qua, quá trình triển khai nội dung giảng dạy, giảng viên có thể lồng ghép kiến thức lý thuyết và kiến thức xã hội, những hoạt động, tấm gương tích cực trong cuộc sống để tăng cường sự giáo dục nhận thức và truyền cảm hứng học tập đến sinh viên, điều này sẽ tạo cho sinh viên tâm lý hứng thú đối với môn học.
Thứ ba, cần tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy. Điều này sẽ góp phần nâng cao chất lượng học tập cho sinh viên, tăng tính tương tác trong môi trường giáo dục chứ không đơn thuần chỉ là thầy giảng, trò nghe, thầy đọc, trò chép. Ví dụ, để phương pháp dạy học luyện tập và củng cố trở nên thu hút sự tập trung, tạo sự hứng khởi cho sinh viên đối với môn học, giảng viên sử dụng công cụ mentimeter.com, cụ thể, như: giảng viên truy cập vào trang mentimeter.com, thiết kế các câu hỏi trắc nghiệm với mục tiêu tổng hợp lại những tri thức mới đã giảng dạy.
Thứ tư, giảng viên cần kết hợp thêm yếu tố đánh giá sinh viên bằng cách chia nhỏ điểm thành phần từ các yêu tố khác nhau, như: kỹ năng làm việc nhóm, cá nhân, thuyết trình, chuyên cần… Kết hợp đa dạng hình thức thi (vấn đáp, thuyết trình…) thay vì chỉ đánh giá bằng bài kiểm tra tự luận. Cần nâng cao khả năng trình bày của sinh viên để sinh viên có cơ hội bày tỏ quan điểm của mình với giảng viên, tăng sự tương tác giữa người dạy và người học. Như vậy sinh viên sẽ có sự hứng thú với môn học và với giảng viên có sự chia sẻ qua lại.
Thứ năm, ngoai các các yếu tố xuất phát từ phía người dạy, người học thì yếu tố từ phía nhà trường thông qua việc trang bị máy móc, âm thanh, ánh sáng, phòng học thoáng mát cũng tác động lớn đến sự hài lòng của sinh viên trong quá trình học tập.
5. Kết luận
Đổi mới phương pháp giảng dạy tích cực, chủ động, coi người học là trung tâm trong môi trường đại học là điều hết sức cần thiết hiện nay. Việc đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao tính chủ động của sinh viên trong môn học Kinh tế chính trị Mác – Lênin nói riêng, các môn học lý luận chính trị nói chung là yêu cầu thường xuyên và cấp thiết. Để đạt được những thay đổi lớn về chất lượng giảng dạy cũng như tạo sự hài lòng của sinh viên với môn học cần có sự thống nhất và thay đổi trong tư duy của tập thể nhà trường. Đặc biệt, trong thời đại 4.0, phương pháp dạy học để tiến tới sự hài lòng từ sinh viên thì cần có những ứng dụng thành tựu của khoa học – công nghệ để việc học tích cực hơn, đạt được hiệu quả cao hơn, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục – đào tạo của Nhà trường, từ đó trang bị cho sinh viên có tri thức vững chắc để đóng góp cho sự phát triển của đất nước hội nhập và phát triển trong kỷ nguyên mới.
Tài liệu tham khảo:
1. Trần Xuân Kiên (2006). Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh. Luận văn Thạc sĩ Đại học Thái Nguyên. Thư viện Quốc gia Hà Nội.
2. Nguyễn Thị Thắm (2010). Khảo sát sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo Đại học Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Luận văn Thạc sĩ, Đại học Quốc Gia Hà Nội.
3. Lê Anh Tuấn và cộng sự (2018). Nghiên cứu các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trường Đại học Duy Tân khi học các môn Lý luận Chính trị. Tạp chí Công thương, số tháng 10.
4. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên về học tập tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền. https://lyluanchinhtrivatruyenthong.vn/cac-yeu-to-anh-huong-den-su-hai-long-cua-sinh-vien-ve-hoc-tap-tai-hoc-vien-bao-chi-va-tuyen-truyen-p28798.html.
5. Anderson, J. and Gerbing, D. (1988). Structural Equation Modeling in Practice: A Review and Recommended Two-Step Approach. Psychological Bulletin, 103, 411-423. http://dx.doi.org/10.1037/0033-2909.103.3.411
6. Belsley, D.A., Kuh, E. and Welsch, R.E. (1980). Regression Diagnostics; Identifying Influence Data and Source of Collinearity. Wiley, New York. http://dx.doi.org/10.1002/0471725153
7. Cardozo, R.N. (1965). An Experimental Study of Customer Effort, Expectation, and Satisfaction. Journal of Marketing Research, 2(3). https://journals.sagepub.com/home/MRJ.
8. Haves, B.E. (1992). Measuring Customer Satisfaction: Development and Use of Questionnaires. Wisconsin: ASQC Press.
9. Hair, J., Anderson, R., Tatham, P., and Black, W. (2006). Multivariate Data Analysis, 6th ed., Prentice- Hall, Upper Saddle River, N.J.
10. Green, S.B. (1991). How Many Subjects Does It Take to Do a Regression Analysis. Multivariate Behavioral Research, 26, 499 – 510.
http://dx.doi.org/10.1207/s15327906mbr2603_7
11. Kotler, P. and Armstrong, G. (2012). Principles of Marketing, 14th Edition. Pearson Prentice Hall.
12. Maslow, A (1954). Motivation and personality. New York, NY: Harper. ISBN 978-0-06-041987-5.
13. Nunnally, J.C. and Bernstein, I.H. (1994). The Assessment of Reliability. Psychometric Theory, 3, 248 – 292
14. Norusis, M. J. (1993). SPSS for Windows base system user’s guide release 6.0. Chicago: SPSS Inc.
15. Park, R.E. (1966). Estimation with Heteroscedastic error terms. Econometrica, l34 (4), 88 – 98.
16. Siming, L., Gao, J., Xu, D., and Shafi, K. (2015). Factors Leading to Students’ Satisfaction in the Higher Learning Institutions. Journal of Education and Practice, 6 (31).
17. Susilowati, L., and Sugiono, P (2017). Factors Affecting the Students’ Satisfaction on Learning and Teaching Process with Perspective as a Consumer of University. International Seminar of Research Month Science and Technology in Publication, Implementation and Commercialization. NST Proceedings. pages 298-304. Doi: 10.11594/nstp.2018.0145.
18. Snipes, R.L., and Thomson, N. (1999). An empirical study of the factors underlying student service quality perceptions in higher education. Academy of Educational, Leadership Journal,3(1), 39-57. Available from: www.alliedacademies.org/education/aelj3-1.pdf.
19. Schumacker, R.E. and Lomax, R.G. (2010). A Beginners Guide to Structural Equation Modeling. Routledge, New York.
20. Yi, Y. (1991). A Critical Review of Consumer Satisfaction. In V. A. Zeithaml (Ed.), Review of Marketing, 1990 (pp. 68-123). Chicago, IL: American Marketing Association.
