ThS. Nguyễn Thị Nhung
PGS.TS. Trần Văn Tùng
Trường Đại học Công nghệ TP. Hồ Chí Minh
(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết đánh giá tác động của chính sách phát triển bền vững trong giáo dục đại học đến gắn kết sinh viên và chất lượng đào tạo cảm nhận tại Việt Nam, đồng thời xem xét vai trò trung gian của nhận thức trách nhiệm xã hội đại học và cảm nhận chương trình đào tạo. Dữ liệu được thu thập từ 280 sinh viên tại các trường đại học có triển khai hoạt động phát triển bền vững, thông qua bảng hỏi cấu trúc sử dụng thang Likert 5 điểm kế thừa và điều chỉnh từ các nghiên cứu trước. Mô hình gồm năm biến tiềm ẩn (SDP, USR, PV, ENG, TQ) và được kiểm định bằng mô hình cấu trúc tuyến tính bình phương bé nhất từng phần. Kết quả cho thấy, SDP ảnh hưởng tích cực đến USR và PV; USR, PV và ENG lần lượt tác động thuận chiều đến TQ, trong đó ENG giữ vai trò trung gian quan trọng. Các phát hiện hàm ý rằng, triển khai đồng bộ chính sách phát triển bền vững gắn với chương trình đào tạo và hoạt động trách nhiệm xã hội là đòn bẩy nâng cao gắn kết sinh viên và chất lượng đào tạo.
Từ khóa: Chính sách phát triển bền vững; trách nhiệm xã hội đại học; gắn kết sinh viên; chất lượng đào tạo; giáo dục đại học Việt Nam.
1. Đặt vấn đề
Phát triển bền vững đã được Việt Nam xác định là định hướng xuyên suốt trong chiến lược phát triển kinh tế – xã hội, thể hiện qua hệ thống chính sách và kế hoạch hành động quốc gia triển khai Chương trình Nghị sự 20301. Trong cấu trúc này, giáo dục đại học giữ vai trò then chốt trong việc đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, thúc đẩy đổi mới sáng tạo và đóng góp cho tăng trưởng dài hạn gắn với tiến bộ xã hội và bảo vệ môi trường. Nhiều nghiên cứu2,3 nhấn mạnh, việc tích hợp các Mục tiêu phát triển bền vững (SDGs) vào giáo dục đại học là yêu cầu tất yếu, đòi hỏi các cơ sở đào tạo không chỉ đổi mới chương trình và phương pháp giảng dạy mà còn mở rộng “sứ mệnh xã hội” thông qua nghiên cứu, chuyển giao tri thức và phục vụ cộng đồng.
Tuy vậy, thực tiễn tại Việt Nam cho thấy, quá trình triển khai SDGs trong giáo dục đại học vẫn chưa đồng đều; nhiều trường mới dừng ở mức sáng kiến rời rạc (campus xanh, hoạt động trách nhiệm xã hội), trong khi mức độ tích hợp vào chiến lược, quản trị và truyền thông học thuật còn hạn chế. Điều này, gợi ý một khoảng cách đáng kể giữa định hướng chính sách và hiệu quả thực thi, đặc biệt ở khía cạnh chuyển hóa các sáng kiến bền vững thành trải nghiệm học tập và sự tham gia chủ động của sinh viên.
Trong bối cảnh tự chủ và cạnh tranh, gắn kết sinh viên và chất lượng đào tạo cảm nhận ngày càng được xem là các chỉ báo quan trọng phản ánh hiệu quả hoạt động của cơ sở giáo dục đại học. Dù bằng chứng quốc tế cho thấy, các sáng kiến bền vững “campus xanh” có thể gia tăng mức độ gắn kết và cải thiện đánh giá về hình ảnh – chất lượng nhà trường, các nghiên cứu định lượng làm rõ cơ chế tác động này trong bối cảnh Việt Nam vẫn còn hạn chế4. Xuất phát từ khoảng trống đó, nghiên cứu này phân tích tác động của thực hiện chính sách phát triển bền vững trong giáo dục đại học đến gắn kết sinh viên và chất lượng đào tạo cảm nhận, qua đó cung cấp cơ sở khoa học cho thiết kế và triển khai chính sách theo hướng lấy người học làm trung tâm.
2. Cơ sở lý thuyết
2.1. Giáo dục vì phát triển bền vững trong giáo dục đại học
Trong hơn một thập niên qua, giáo dục đại học được xem là “đòn bẩy” triển khai SDGs vì có thể tạo tác động đồng thời qua đào tạo – nghiên cứu – phục vụ cộng đồng, đồng thời nuôi dưỡng tư duy phản biện và năng lực giải quyết các vấn đề bền vững mang tính phức hợp cho người học5. Theo hướng này, trường đại học trở thành không gian quan trọng để chuyển hóa định hướng chính sách bền vững thành năng lực, thái độ và hành vi cụ thể ở cấp cá nhân, qua đó hỗ trợ thực thi SDGs hiệu quả hơn trong thực tiễn.
2.2. Thực hiện chính sách phát triển bền vững ở cấp trường đại học
Thực hiện chính sách phát triển bền vững ở cấp trường đại học có thể hiểu là quá trình thể chế hoá các cam kết bền vững thành một hệ thống tích hợp trong chương trình đào tạo, nghiên cứu, vận hành quản trị campus và gắn kết cộng đồng, thay vì các hoạt động đơn lẻ6. Tuy nhiên, bằng chứng quốc tế và tại Việt Nam cho thấy nhiều sáng kiến vẫn mang tính rời rạc, chưa “cài” sâu vào cơ chế bảo đảm chất lượng và chưa chuyển hóa rõ thành trải nghiệm học tập cũng như sự tham gia chủ động của sinh viên7.
2.3. Trách nhiệm xã hội đại học và nhận thức của sinh viên
Trách nhiệm xã hội đại học (USR) có thể hiểu là mức độ trường đại học lồng ghép giá trị đạo đức, trách nhiệm xã hội và bền vững vào giảng dạy, nghiên cứu, quản trị và phục vụ cộng đồng8. Ở góc nhìn sinh viên, USR được nhận diện qua trải nghiệm học tập, hoạt động cộng đồng và cách nhà trường thực thi – truyền thông các cam kết xã hội/môi trường. Bằng chứng thực nghiệm cho thấy, nhận thức USR liên quan tích cực đến sự hài lòng, niềm tin và các phản ứng gắn bó của sinh viên đối với nhà trường9.
2.4. Gắn kết sinh viên và chất lượng đào tạo cảm nhận
Gắn kết sinh viên được hiểu là mức độ nỗ lực và tham gia của sinh viên vào các hoạt động học tập và trải nghiệm giáo dục có ý nghĩa. Nghiên cứu thực nghiệm cho thấy, gắn kết có liên hệ tích cực với kết quả học tập và các đánh giá về trải nghiệm đào tạo10. Trong bối cảnh trường đại học theo đuổi phát triển bền vững, các sáng kiến SDGs/campus xanh có thể được “nhúng” vào trải nghiệm học tập, từ đó thúc đẩy gắn kết và góp phần nâng cao cảm nhận về chất lượng/uy tín nhà trường.
2.5. Khung lý thuyết Stimulus – Organism – Response (SOR) và vận dụng trong nghiên cứu
Khung lý thuyết Stimulus – Organism – Response (SOR) cho rằng, các kích thích từ môi trường bên ngoài tác động đến các trạng thái nhận thức và thái độ bên trong của cá nhân, từ đó dẫn đến các phản ứng hành vi11. Trong nghiên cứu này, việc thực hiện chính sách phát triển bền vững ở cấp trường được xem là yếu tố kích thích; nhận thức của sinh viên về trách nhiệm xã hội đại học và giá trị chương trình đào tạo đại diện cho trạng thái bên trong; còn gắn kết sinh viên và chất lượng đào tạo cảm nhận là các phản ứng đầu ra. Việc vận dụng khung SOR cho phép làm rõ cơ chế chuyển hóa chính sách thành các kết quả giáo dục từ góc nhìn người học trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.
3. Mô hình nghiên cứu và giả thuyết
3.1. Đề xuất mô hình nghiên cứu
Dựa trên khung lý thuyết Stimulus – Organism – Response (SOR), nghiên cứu đề xuất mô hình trong đó việc thực hiện chính sách phát triển bền vững của trường đại học được xem là yếu tố kích thích từ môi trường bên ngoài (Stimulus). Các kích thích này được sinh viên diễn giải thông qua các cấu trúc nhận thức trung gian (Organism), bao gồm nhận thức về trách nhiệm xã hội đại học và giá trị cảm nhận chương trình đào tạo, từ đó dẫn đến các phản ứng đầu ra (Response) là gắn kết sinh viên và chất lượng đào tạo cảm nhận12. Cách tiếp cận này cho phép phân tích cơ chế chuyển hóa chính sách giáo dục thành các kết quả đào tạo thông qua nhận thức và hành vi của người học.
3.2. Giả thuyết về tác động trực tiếp
Các nghiên cứu trước cho thấy, việc tích hợp phát triển bền vững vào chiến lược và hoạt động của nhà trường có tác động tích cực đến nhận thức của sinh viên về trách nhiệm xã hội đại học và giá trị cảm nhận chương trình đào tạo13. Đồng thời, nhận thức trách nhiệm xã hội và giá trị cảm nhận được xem là các tiền đề quan trọng thúc đẩy gắn kết sinh viên và cải thiện đánh giá chất lượng đào tạo14. Trên cơ sở đó, nghiên cứu đề xuất các giả thuyết sau:
H1: Thực hiện chính sách phát triển bền vững tác động tích cực đến nhận thức trách nhiệm xã hội đại học.
H2: Thực hiện chính sách phát triển bền vững tác động tích cực đến giá trị cảm nhận chương trình đào tạo.
H3: Nhận thức trách nhiệm xã hội đại học tác động tích cực đến gắn kết sinh viên.
H4: Giá trị cảm nhận chương trình đào tạo tác động tích cực đến gắn kết sinh viên.
H5: Giá trị cảm nhận chương trình đào tạo tác động tích cực đến chất lượng đào tạo.
H6: Gắn kết sinh viên tác động tích cực đến chất lượng đào tạo.
3.3. Giả thuyết về vai trò trung gian
Theo khung SOR, tác động của chính sách phát triển bền vững đến các kết quả đào tạo được giả định diễn ra thông qua các biến nhận thức trung gian. Chính sách tạo ra các tín hiệu bên ngoài, trong khi sinh viên nội tâm hóa các tín hiệu này thành nhận thức và thái độ, từ đó hình thành hành vi và đánh giá. Do đó, nghiên cứu đề xuất:
H7: Nhận thức trách nhiệm xã hội đại học và giá trị cảm nhận chương trình đào tạo đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa thực hiện chính sách phát triển bền vững và gắn kết sinh viên.
H8: Nhận thức trách nhiệm xã hội đại học và giá trị cảm nhận chương trình đào tạo đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa thực hiện chính sách phát triển bền vững và chất lượng đào tạo cảm nhận.
4. Phương pháp nghiên cứu
4.1. Thiết kế nghiên cứu và phương pháp phân tích
Nghiên cứu được thực hiện theo phương pháp định lượng, sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính bình phương bé nhất từng phần (Partial Least Squares Structural Equation Modeling – PLS – SEM) để kiểm định đồng thời mô hình đo lường và mô hình cấu trúc. PLS – SEM được lựa chọn do phù hợp với mục tiêu khám phá cơ chế tác động, mô hình nghiên cứu có nhiều biến tiềm ẩn và quan hệ trung gian, đồng thời không đòi hỏi giả định phân phối chuẩn nghiêm ngặt. Mô hình nghiên cứu bao gồm năm biến tiềm ẩn: (1) thực hiện chính sách phát triển bền vững (SDP); (2) nhận thức trách nhiệm xã hội đại học (USR); (3) giá trị cảm nhận chương trình đào tạo (PV); (4) gắn kết sinh viên (ENG); (5) chất lượng đào tạo cảm nhận (TQ). Việc ước lượng mô hình được thực hiện bằng phần mềm SmartPLS 4 với kỹ thuật bootstrap 5.000 mẫu lặp nhằm kiểm định ý nghĩa thống kê của các hệ số đường dẫn.
4.2. Mẫu nghiên cứu và thu thập dữ liệu
Đối tượng khảo sát là sinh viên từ năm thứ hai trở lên đang theo học tại các trường đại học ở Việt Nam đã công bố định hướng hoặc triển khai các hoạt động liên quan đến phát triển bền vững. Phương pháp chọn mẫu thuận tiện kết hợp phân tầng theo loại hình trường và khối ngành được sử dụng để tăng mức độ đa dạng của mẫu. Dữ liệu được thu thập thông qua bảng hỏi tự điền, phát hành trực tiếp và trực tuyến. Sau khi làm sạch dữ liệu, 280 bảng hỏi hợp lệ được đưa vào phân tích. Cỡ mẫu này đáp ứng khuyến nghị tối thiểu của PLS-SEM (lớn hơn 10 lần số đường dẫn tối đa hướng vào một biến nội sinh). Nghiên cứu tuân thủ các nguyên tắc đạo đức, bảo đảm tính tự nguyện và ẩn danh của người tham gia.
4.3. Thang đo và quy trình phân tích dữ liệu
Các biến tiềm ẩn được đo lường bằng thang đo nhiều biến quan sát, kế thừa và điều chỉnh từ các nghiên cứu trước trong lĩnh vực phát triển bền vững, trách nhiệm xã hội đại học và chất lượng giáo dục. Tất cả các biến quan sát được đo bằng thang Likert 5 điểm. Bảng hỏi được tham vấn chuyên gia và thử nghiệm sơ bộ nhằm đảm bảo độ rõ ràng và phù hợp ngữ cảnh.
Quy trình phân tích dữ liệu được thực hiện theo khuyến nghị15 bao gồm: (1) đánh giá mô hình đo lường về độ tin cậy và giá trị; (2) kiểm tra đa cộng tuyến thông qua VIF; (3) đánh giá mô hình cấu trúc bằng các chỉ số R², f² và Q²; (4) kiểm định vai trò trung gian bằng phương pháp bootstrap.
5. Kết quả nghiên cứu
5.1. Đặc điểm mẫu khảo sát
Mẫu nghiên cứu gồm 280 sinh viên đang theo học tại các trường đại học ở Việt Nam. Cơ cấu mẫu phản ánh tương đối đa dạng các nhóm sinh viên trong hệ thống giáo dục đại học Việt Nam hiện nay (Bảng 1).
Bảng 1. Đặc điểm mẫu khảo sát (n = 280)
| Đặc điểm | Phân nhóm | Tần số | Tỷ lệ (%) |
| Giới tính | Nam | 112 | 40.0 |
| Nữ | 168 | 60.0 | |
| Năm học | Năm 2 | 98 | 35.0 |
| Năm 3 | 120 | 42.9 | |
| Năm 4 trở lên | 62 | 22.1 | |
| Loại hình trường | Công lập | 176 | 62.9 |
| Ngoài công lập | 104 | 37.1 | |
| Khối ngành | Kinh tế – Quản trị | 142 | 50.7 |
| Kỹ thuật – Công nghệ | 78 | 27.9 | |
| Xã hội – Nhân văn | 60 | 21.4 |
5.2. Kết quả kiểm định mô hình đo lường
Kết quả kiểm định mô hình đo lường cho thấy, tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị. Cụ thể, hệ số Cronbach’s alpha và độ tin cậy tổng hợp (CR) của các biến tiềm ẩn dao động từ 0,86 đến 0,93, vượt ngưỡng khuyến nghị 0,70. Phương sai trích trung bình (AVE) nằm trong khoảng 0,64 – 0,76, lớn hơn ngưỡng 0,50, khẳng định giá trị hội tụ của các thang đo (Bảng 2).
Bảng 2. Độ tin cậy và giá trị hội tụ của các thang đo
| Biến tiềm ẩn | Số biến quan sát | Cronbach’s α | CR | AVE |
| SDP | 5 | 0,87 | 0,9 | 0,64 |
| USR | 4 | 0,86 | 0,89 | 0,67 |
| PV | 4 | 0,88 | 0,91 | 0,71 |
| ENG | 4 | 0,89 | 0,92 | 0,74 |
| TQ | 4 | 0,9 | 0,93 | 0,76 |
Giá trị phân biệt được bảođảm bảo khi căn bậc hai của AVE của mỗi biến đều lớn hơn hệ số tương quan với các biến còn lại theo tiêu chí Fornell – Larcker; đồng thời, các chỉ số HTMT đều nhỏ hơn 0,85 (Bảng 3).
Bảng 3. Giá trị phân biệt theo tiêu chí Fornell – Larcker
| SDP | USR | PV | ENG | TQ | |
| SDP | 0,8 | ||||
| USR | 0,55 | 0,82 | |||
| PV | 0,52 | 0,48 | 0,84 | ||
| ENG | 0,46 | 0,57 | 0,53 | 0,86 | |
| TQ | 0,44 | 0,54 | 0,6 | 0,63 | 0,87 |
Ngoài ra, các hệ số VIF đều nhỏ hơn 3, cho thấy không tồn tại hiện tượng đa cộng tuyến nghiêm trọng trong mô hình.
5.3. Kết quả kiểm định mô hình cấu trúc và các giả thuyết
Sau khi mô hình đo lường đạt yêu cầu, mô hình cấu trúc được ước lượng bằng kỹ thuật bootstrap với 5.000 mẫu lặp. Kết quả cho thấy toàn bộ các giả thuyết tác động trực tiếp (H1-H6) đều được chấp nhận ở mức ý nghĩa 1% (Bảng 4).
Bảng 4. Kết quả kiểm định các giả thuyết tác động trực tiếp
| Giả thuyết | Đường tác động | Hệ số β | t‑value (bootstrap) | p‑value | Kết luận |
| H1 | SDP → USR | 0,55 | 9,21 | < 0,001 | Chấp nhận |
| H2 | SDP → PV | 0,5 | 8,15 | < 0,001 | Chấp nhận |
| H3 | USR → ENG | 0,47 | 7,82 | < 0,001 | Chấp nhận |
| H4 | PV → ENG | 0,21 | 3,05 | 0,002 | Chấp nhận |
| H5 | PV → TQ | 0,38 | 6,1 | < 0,001 | Chấp nhận |
| H6 | ENG → TQ | 0,32 | 5,48 | < 0,001 | Chấp nhận |
Thực hiện chính sách phát triển bền vững (SDP) có tác động mạnh đến nhận thức trách nhiệm xã hội đại học (β = 0,55; p < 0,001) và giá trị cảm nhận chương trình đào tạo (β = 0,50; p < 0,001). Đồng thời, nhận thức trách nhiệm xã hội (β = 0,47; p < 0,001) và giá trị cảm nhận chương trình (β = 0,21; p < 0,01) đều ảnh hưởng tích cực đến gắn kết sinh viên. Đối với chất lượng đào tạo cảm nhận, giá trị cảm nhận chương trình (β = 0,38) và gắn kết sinh viên (β = 0,32) là hai yếu tố có mức độ tác động mạnh nhất.
Các chỉ số R² cho thấy mô hình giải thích được 30% biến thiên của USR, 25% của PV, 28% của ENG và đặc biệt là 58% biến thiên của chất lượng đào tạo cảm nhận, phản ánh mức độ giải thích khá cao đối với các nghiên cứu hành vi trong khoa học xã hội (Bảng 5).
Bảng 5. Mức độ giải thích và chỉ số phù hợp mô hình
Biến nội sinh | R² | f² (tác động chủ yếu) | Q² (blindfolding) |
| USR | 0,3 | SDP → USR: 0,43 | 0,19 |
| PV | 0,25 | SDP → PV: 0,34 | 0,16 |
| ENG | 0,28 | USR → ENG: 0,39 | 0,18 |
| TQ | 0,58 | PV → TQ: 0,24; ENG → TQ: 0,19 | 0,36 |
5.4. Kết quả kiểm định vai trò trung gian
Kết quả kiểm định trung gian bằng phương pháp bootstrap cho thấy tất cả các hiệu ứng gián tiếp đều có ý nghĩa thống kê (Bảng 6).
Bảng 6. Kết quả kiểm định các giả thuyết trung gian
| Đường gián tiếp | Hiệu ứng gián tiếp β | t‑value | p‑value | Diễn giải |
| SDP → USR → ENG | 0,26 | 5,1 | < 0,001 | SDP làm tăng ENG thông qua USR |
| SDP → USR → TQ | 0,12 | 2,84 | 0,005 | SDP cải thiện TQ qua nhận thức USR |
| SDP → PV → TQ | 0,19 | 4,65 | < 0,001 | SDP nâng TQ thông qua giá trị chương trình |
| SDP → USR → ENG → TQ | 0,09 | 3,21 | 0,001 | Chuỗi trung gian mạnh nhất |
| USR → ENG → TQ | 0,15 | 3,98 | < 0,001 | ENG là trung gian giữa USR và TQ |
Đáng chú ý, gắn kết sinh viên đóng vai trò trung gian quan trọng trong mối quan hệ giữa nhận thức trách nhiệm xã hội và chất lượng đào tạo cảm nhận (β = 0,15; p < 0,001). Ngoài ra, tồn tại hiệu ứng trung gian chuỗi từ thực hiện chính sách phát triển bền vững đến chất lượng đào tạo cảm nhận thông qua nhận thức trách nhiệm xã hội và gắn kết sinh viên (β = 0,09; p = 0,001). Kết quả này củng cố lập luận của khung lý thuyết S-O-R, nhấn mạnh vai trò trung tâm của các biến nhận thức và hành vi trong việc chuyển hóa tác động của chính sách thành các kết quả giáo dục từ góc nhìn người học.
6. Thảo luận kết quả
Kết quả phân tích mô hình cấu trúc cho thấy, toàn bộ các giả thuyết tác động trực tiếp (H1-H6) đều được chấp nhận, qua đó khẳng định tính phù hợp và giá trị giải thích của khung lý thuyết Stimulus-Organism-Response (S-O-R) trong việc phân tích tác động của chính sách phát triển bền vững trong bối cảnh giáo dục đại học. Phát hiện này củng cố lập luận rằng, các chính sách và điều kiện thể chế chỉ tạo ra tác động thực sự khi được sinh viên diễn giải thông qua các trạng thái nhận thức và hành vi trung gian.
Một kết quả đáng chú ý là, giá trị cảm nhận chương trình đào tạo (PV) có mức độ tác động đến chất lượng đào tạo cảm nhận (TQ) mạnh hơn so với nhận thức trách nhiệm xã hội đại học (USR). Điều này cho thấy, mặc dù các hoạt động trách nhiệm xã hội và phát triển bền vững góp phần cải thiện hình ảnh và tạo nền tảng niềm tin đối với nhà trường, chính chất lượng nội tại, tính hữu ích và mức độ phù hợp của chương trình đào tạo mới là yếu tố quyết định trong đánh giá chất lượng của sinh viên. Kết quả này phù hợp với các nghiên cứu trước nhấn mạnh vai trò trung tâm của giá trị cảm nhận và trải nghiệm học tập trong hình thành đánh giá chất lượng giáo dục16.
Bên cạnh đó, nghiên cứu làm rõ vai trò trung gian then chốt của gắn kết sinh viên (ENG) trong mối quan hệ giữa chính sách phát triển bền vững và chất lượng đào tạo cảm nhận, thông qua việc chấp nhận các giả thuyết trung gian (H7, H8). Kết quả này cho thấy, các chính sách phát triển bền vững chỉ được chuyển hóa thành sự hài lòng và đánh giá tích cực khi sinh viên được tham gia chủ động vào các hoạt động học tập và trải nghiệm liên quan.
7. Hàm ý quản trị
Dựa trên kết quả nghiên cứu, một số hàm ý quản trị quan trọng được đề xuất nhằm nâng cao hiệu quả thực thi chính sách phát triển bền vững và cải thiện chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học.
Thứ nhất, các cơ sở giáo dục đại học cần chú trọng “hữu hình hóa” các chính sách phát triển bền vững bằng cách chuyển hóa các cam kết chiến lược thành các hoạt động và tín hiệu trực quan trong khuôn viên trường, qua đó giúp sinh viên dễ dàng nhận diện và nội tâm hóa các giá trị bền vững.
Thứ hai, việc tích hợp các hoạt động trách nhiệm xã hội vào chương trình đào tạo theo mô hình học tập phục vụ cộng đồng (service-learning) có thể gia tăng mức độ gắn kết học tập và củng cố nhận thức tích cực của sinh viên về trách nhiệm xã hội đại học.
Thứ ba, giá trị cảm nhận chương trình đào tạo đóng vai trò then chốt trong việc hình thành đánh giá chất lượng, do đó việc rà soát chuẩn đầu ra, lồng ghép nội dung phát triển bền vững và tăng cường học tập trải nghiệm cần được xem là ưu tiên quản trị.
Thứ tư, gắn kết sinh viên nên được coi là một chỉ số quản trị chiến lược và được đo lường định kỳ nhằm phát hiện sớm và hỗ trợ kịp thời các nhóm sinh viên có nguy cơ suy giảm gắn kết.
8. Kết luận
Nghiên cứu đã vận dụng thành công khung lý thuyết S-O-R để xây dựng và kiểm định mô hình đánh giá tác động của việc thực thi chính sách phát triển bền vững trong giáo dục đại học. Các bằng chứng thực nghiệm khẳng định rằng, chính sách phát triển bền vững không chỉ là cam kết vĩ mô mà thực sự đóng vai trò là đòn bẩy chiến lược tác động tích cực đến người học. Quan trọng hơn, nghiên cứu đã chỉ ra cơ chế chuyển hóa giá trị cốt lõi: thông qua sự gắn kết của sinh viên, các chính sách này mới tạo ra tác động mạnh mẽ nhất đến việc nâng cao chất lượng đào tạo cảm nhận. Kết quả này gợi mở một tư duy quản trị đại học mới: lấy phát triển bền vững làm nền tảng và sự gắn kết người học làm trung tâm để nâng cao chất lượng đào tạo một cách toàn diện.
Chú thích:
1. Thủ tướng Chính phủ (2017). Quyết định số 622/QĐ-TTg ngày 10/5/2017 về việc ban hành Kế hoạch hành động quốc gia thực hiện Chương trình nghị sự 2030 vì sự phát triển bền vững.
2. H. T. M. Bui, T. Bui, and B. T. Pham (2024). The role of higher education in achieving sustainable development goals: An evaluation of motivation and capacity of Vietnamese institutions. The International Journal of Management Education, vol. 22, no. 3, p. 101088, 2024/11/01/ 2024, doi: https://doi.org/10.1016/j.ijme.2024.101088.
3, 7. H. V. Le and C. H. Nguyen (2023). Integration of Sustainable Development Goals (SDGs) into Institutional Development Strategy: Recommendations for Vietnamese Universities. Vietnam Journal of Education,vol. 7, no. 3, pp. 178–186, 2023, doi: https://doi.org/10.52296/vje.2023.283.
4. H. Al-Dmour (2023). Green-Smart University Campuses: The Mediating Role of Student Engagement in Enhancing Corporate Image. Sage Open, vol. 13, no. 4, p. 21582440231219591, 2023, doi: 10.1177/21582440231219591.
5. A. E. J. Wals (2014). Sustainability in higher education in the context of the UN DESD: a review of learning and institutionalization processes. Journal of Cleaner Production, vol. 62, pp. 8-15, 2014/01/01/ 2014, doi: https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2013.06.007.
6. R. Lozanoet al. (2015). A review of commitment and implementation of sustainable development in higher education: results from a worldwide survey. Journal of Cleaner Production, vol. 108, pp. 1-18, 2015/12/01/ 2015, doi: https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2014.09.048.
8. “Implicit” and “Explicit” CSR: A Conceptual Framework for a Comparative Understanding of Corporate Social Responsibility. The Academy of Management Review, vol. 33, no. 2, pp. 404-424, 2008. http://www.jstor.org/stable/20159405.
9. F. Latif, R. Tariq, D. Muneeb, U. Sahibzada, and M. S. Ahmad (2022). University Social Responsibility and performance: the role of service quality, reputation, student satisfaction and trust. Journal of Marketing for Higher Education, vol. 34, pp. 1-25, 11/06 2022, doi: 10.1080/08841241.2022.2139791.
10. R. M. Carini, G. D. Kuh, and S. P. Klein (2006). Student Engagement and Student Learning: Testing the Linkages. Research in Higher Education, vol. 47, no. 1, pp. 1-32, 2006/02/01 2006, doi: 10.1007/s11162-005-8150-9.
11. A. Mehrabian and J. A. Russell. An approach to environmental psychology (An approach to environmental psychology.). Cambridge, MA, US: The MIT Press, 1974, pp. xii, 266-xii, 266.
12. S. Laato, A. K. M. N. Islam, A. Farooq, and A. Dhir (2020). Unusual purchasing behavior during the early stages of the COVID-19 pandemic: The stimulus-organism-response approach. Journal of Retailing and Consumer Services,vol. 57, p. 102224, 2020/11/01/ 2020, doi: https://doi.org/10.1016/j.jretconser.2020.102224.
13. F. Ali, Zhou, Y., Hussain, K., Nair, P. K., & Ragavan, N. A (2016). Does higher education service quality effect student satisfaction, image and loyalty? A study of international students in Malaysian public universities. Quality Assurance in Education,vol. 21, no. 1, pp. 70-94, 2016, doi: https://doi.org/10.1108/QAE-02-2014-0008.
14. T. Nguyen Thi Thu and D. Dung (2018). Student engagement – A promising solution to quality improvement of Vietnamese higher education. vol. 47, pp. 85-91, 05/04 2018.
15. J. Hair, G. T. M. Hult, C. Ringle, M. Sarstedt, N. Danks, and S. Ray, Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM) Using R: A workbook. 2021.
16. D. Watson, R. Webb, and S. Cook (2025). Student (dis)satisfaction in UK higher education: teaching-only contracts, esteem uncertainty and research intensity. Studies in Higher Education, vol. 50, no. 11, pp. 2486-2502, 2025/11/02 2025, doi: 10.1080/03075079.2024.2438843.
Tài liệu tham khảo:
1. G. D. Kuh (2003). What We’re Learning About Student Engagement From NSSE: Benchmarks for Effective Educational Practices. Change: The Magazine of Higher Learning,vol. 35, no. 2, pp. 24-32, 2003/03/01 2003, doi: 10.1080/00091380309604090.
2. O. O. Manteaw (2012). Education for sustainable development in Africa: The search for pedagogical logic. International Journal of Educational Development,vol. 32, no. 3, pp. 376-383, 2012/05/01/ 2012, doi: https://doi.org/10.1016/j.ijedudev.2011.08.005.
3. B. B. Bayuo, C. Chaminade, and B. Göransson (2020). Unpacking the role of universities in the emergence, development and impact of social innovations – A systematic review of the literature. Technological Forecasting and Social Change, vol. 155, p. 120030, 2020/06/01/ 2020, doi: https://doi.org/10.1016/j.techfore.2020.120030.
