Tác động của chuyển đổi số trong giảng dạy đến mức độ hài lòng của sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập

The impact of digital transformation in teaching on students’ satisfaction at private universities

ThS. Nguyễn Thị Diễm Trang
TS. Trần Thị Thanh Huyền
Phân hiệu Trường Đại học Thủy lợi

(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết phân tích tác động của chuyển đổi số trong giảng dạy đến mức độ hài lòng học tập của sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập ở Việt Nam. Dựa trên mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) và lý thuyết chất lượng dịch vụ học tập trực tuyến (E-Service Quality), bài viết xây dựng mô hình nhằm làm rõ cơ chế tác động của chuyển đổi số trong giảng dạy đến sự hài lòng của sinh viên thông qua hai biến trung gian là gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận. Dữ liệu khảo sát từ 445 sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập được phân tích bằng phương pháp PLS-SEM cho thấy, chuyển đổi số có tác động tích cực đến sự hài lòng học tập cả trực tiếp và gián tiếp. Trong đó, gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận đều đóng vai trò trung gian, trong đó gắn kết học tập thể hiện tác động mạnh hơn.

Từ khóa: Chuyển đổi số trong giảng dạy; gắn kết học tập; hiệu quả giảng dạy cảm nhận; mức độ hài lòng của sinh viên.

Abstract: This article examines the impact of digital transformation in teaching on students’ learning satisfaction at private universities in Vietnam. Drawing upon the Technology Acceptance Model (TAM) and the E-Service Quality theory, the study develops a research model to clarify the mechanism through which digital transformation in teaching influences student satisfaction via two mediating variables: learning engagement and perceived teaching effectiveness. Survey data collected from 445 students at private universities were analyzed using the Partial Least Squares Structural Equation Modeling (PLS-SEM) method. The findings indicate that digital transformation has both direct and indirect positive effects on students’ learning satisfaction. In particular, learning engagement and perceived teaching effectiveness both serve as mediating factors, with learning engagement demonstrating a stronger mediating effect.

Keywords: Digital transformation in teaching; learning engagement; perceived teaching effectiveness; student satisfaction.

1. Đặt vấn đề

Dưới tác động của cách mạng công nghiệp 4.0, chuyển đổi số đang trở thành xu hướng phát triển tất yếu trong giáo dục đại học trên phạm vi toàn cầu. Công nghệ số không chỉ làm thay đổi phương thức cung cấp tri thức mà còn tái cấu trúc toàn diện mô hình quản trị, hoạt động giảng dạy và trải nghiệm học tập của người học (Bond et al., 2021)¹, (Gkrimpizi et al., 2024)². Trong giáo dục đại học, chuyển đổi số được xem là quá trình tích hợp công nghệ vào hoạt động đào tạo nhằm nâng cao hiệu quả học tập, tăng cường khả năng tương tác và thúc đẩy mô hình giáo dục lấy người học làm trung tâm (Gkrimpizi et al., 2024)³.

Tại Việt Nam, Quyết định số 749/QĐ-TTg ngày 03/6/2020 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Chương trình Chuyển đổi số quốc gia đến năm 2025, định hướng đến năm 2030 đã xác định giáo dục là một trong những lĩnh vực ưu tiên, với mục tiêu đổi mới căn bản phương thức dạy và học trên nền tảng công nghệ số. Trong xu thế đó, các cơ sở giáo dục đại học buộc phải hiện đại hóa hạ tầng số, nâng cao năng lực số của giảng viên và tái cấu trúc hoạt động đào tạo theo hướng linh hoạt, cá nhân hóa và tăng cường trải nghiệm học tập của sinh viên.

Đặc biệt, các trường đại học ngoài công lập đang trở thành khu vực tiên phong trong thử nghiệm và triển khai các mô hình đào tạo số nhờ tính linh hoạt trong quản trị và khả năng thích ứng nhanh với nhu cầu thị trường. Tuy nhiên, quá trình chuyển đổi số trong giảng dạy vẫn đối mặt với nhiều thách thức, như: sự chênh lệch về năng lực công nghệ giữa giảng viên, mức độ tham gia học tập chưa đồng đều của sinh viên và khó khăn trong việc nâng cao sự hài lòng học tập trong môi trường số (Mailizar et al., 2021)⁴. Nhiều nghiên cứu cho thấy, hiệu quả của chuyển đổi số trong giáo dục không chỉ phụ thuộc vào hạ tầng công nghệ mà còn chịu ảnh hưởng mạnh bởi mức độ gắn kết học tập và cảm nhận của sinh viên về hiệu quả giảng dạy trong môi trường học tập trực tuyến (Kuo et al., 2014)⁵. Khi người học cảm nhận hệ thống học tập số hữu ích, dễ sử dụng và có tính tương tác cao, họ có xu hướng tham gia tích cực hơn vào quá trình học tập, từ đó, nâng cao sự hài lòng và kết quả học tập (Dai et al., 2021)⁶.

Mặc dù chủ đề chuyển đổi số trong giáo dục đại học đã thu hút sự quan tâm đáng kể trong thời gian gần đây, phần lớn các nghiên cứu tại Việt Nam chủ yếu tập trung vào ý định sử dụng công nghệ học tập hoặc mức độ sẵn sàng chuyển đổi số của giảng viên và sinh viên (Nguyen & Tang, 2022)⁷, (Do & Nguyen, 2025)⁸. Trong khi đó, cơ chế tác động của chuyển đổi số đến sự hài lòng học tập thông qua các yếu tố trung gian như gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận chưa được kiểm định đầy đủ bằng thực chứng định lượng, đặc biệt trong bối cảnh các trường đại học ngoài công lập.

Xuất phát từ các cơ sở trên, bài viết hướng tới kiểm định mô hình cấu trúc về tác động của chuyển đổi số trong giảng dạy đến mức độ hài lòng học tập của sinh viên thông qua hai biến trung gian là gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận. Nghiên cứu được phát triển dựa trên sự kết hợp giữa mô hình chấp nhận công nghệ (Technology Acceptance Model – TAM) của Davis (1989)⁹ và lý thuyết chất lượng dịch vụ học tập trực tuyến của Kuo et al. (2014)¹⁰. Kết quả nghiên cứu kỳ vọng sẽ bổ sung bằng chứng thực nghiệm về cơ chế tác động của chuyển đổi số đến trải nghiệm học tập trong giáo dục đại học; đồng thời, cung cấp hàm ý quản trị cho các trường đại học ngoài công lập tại Việt Nam trong quá trình thúc đẩy chuyển đổi số giáo dục.

2. Cơ sở lý thuyết

2.1. Mô hình chấp nhận công nghệ (TAM – Davis, 1989)

Mô hình chấp nhận công nghệ của Davis (1989)¹¹ là một trong những lý thuyết nền tảng giải thích hành vi chấp nhận công nghệ của người dùng. Theo mô hình này, hai yếu tố cốt lõi gồm nhận thức tính hữu ích và nhận thức tính dễ sử dụng có ảnh hưởng trực tiếp đến thái độ và hành vi sử dụng công nghệ. Trong giáo dục đại học, TAM được sử dụng rộng rãi để lý giải việc sinh viên chấp nhận các nền tảng học tập số và hệ thống học trực tuyến. Mailizar et al. (2021)¹² cho rằng, tính hữu ích và tính dễ sử dụng có tác động tích cực đến thái độ học tập trực tuyến của sinh viên, trong khi Dai et al. (2021)¹³ khẳng định các yếu tố này góp phần nâng cao sự tự tin công nghệ và mức độ hài lòng học tập. Điều này cho thấy, khi sinh viên cảm nhận công nghệ học tập hữu ích và dễ sử dụng, họ có xu hướng gắn kết hơn với quá trình học tập và đánh giá tích cực hơn về hiệu quả giảng dạy trong môi trường số.

2.2. Lý thuyết chất lượng dịch vụ học tập trực tuyến (E-SQ – Kuo et al. (2014)

Lý thuyết chất lượng dịch vụ học tập trực tuyến (E-Service Quality – E-SQ) được sử dụng để đánh giá mức độ đáp ứng của các nền tảng học tập số đối với trải nghiệm học tập của người học. Theo Kuo et al. (2014)¹⁴, chất lượng hệ thống, chất lượng tương tác, nội dung học tập và hỗ trợ học tập là những yếu tố cốt lõi ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong môi trường học trực tuyến. Khi hệ thống vận hành ổn định, dễ sử dụng và giảng viên hỗ trợ hiệu quả, sinh viên có xu hướng tham gia học tập tích cực hơn và đánh giá cao trải nghiệm học tập của mình. Trong bối cảnh Việt Nam, Pham et al. (2019)¹⁵ cũng khẳng định, chất lượng hệ thống, chất lượng giảng dạy và dịch vụ hỗ trợ là các yếu tố quan trọng quyết định sự hài lòng và lòng trung thành của sinh viên đối với e-learning. Tương tự, Jiménez-Bucarey et al. (2021)¹⁶ cho rằng, tính ổn định của hệ thống và khả năng tương tác hiệu quả có tác động tích cực đến trải nghiệm học tập trực tuyến. Trong nghiên cứu này, lý thuyết E-SQ được vận dụng nhằm giải thích cơ chế tác động của chuyển đổi số trong giảng dạy đến sự hài lòng học tập thông qua việc nâng cao chất lượng hệ thống, nội dung và tương tác trong môi trường giáo dục số.

2.3. Chuyển đổi số trong giảng dạy

Chuyển đổi số trong giảng dạy được xem là quá trình tích hợp công nghệ số vào hoạt động đào tạo nhằm đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao hiệu quả học tập và cải thiện trải nghiệm của người học. Theo Gkrimpizi et al. (2024)¹⁷, chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ dừng lại ở việc ứng dụng công nghệ mà còn bao gồm sự thay đổi toàn diện về tổ chức, quy trình vận hành, phương thức tương tác và tạo giá trị trong môi trường giáo dục. Điều này cho thấy, chuyển đổi số là một quá trình đổi mới liên tục, trong đó công nghệ đóng vai trò thúc đẩy sự linh hoạt, khả năng kết nối và cá nhân hóa hoạt động học tập.

Trong môi trường giáo dục số, chất lượng hệ thống, khả năng tương tác và dịch vụ hỗ trợ học tập được xem là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến trải nghiệm học tập của sinh viên. Kuo et al. (2014)¹⁸ cho rằng, các nền tảng học tập trực tuyến có khả năng thúc đẩy sự tham gia học tập và nâng cao mức độ hài lòng khi hệ thống vận hành ổn định, dễ sử dụng và hỗ trợ tương tác hiệu quả giữa giảng viên với sinh viên. Bên cạnh đó, Pham et al. (2019)¹⁹ khẳng định chất lượng giảng dạy và hỗ trợ học tập trực tuyến là các yếu tố cốt lõi tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên trong môi trường e-learning tại Việt Nam. Khi công nghệ học tập mang lại tính linh hoạt, thuận tiện và khả năng phản hồi nhanh, sinh viên có xu hướng tham gia học tập tích cực hơn; đồng thời, đánh giá cao hơn hiệu quả giảng dạy của giảng viên.

Từ góc độ lý thuyết, chuyển đổi số trong giảng dạy không chỉ tác động trực tiếp đến trải nghiệm học tập mà còn ảnh hưởng đến mức độ gắn kết học tập và cảm nhận của sinh viên về hiệu quả giảng dạy. Điều này phù hợp với lập luận của mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) và lý thuyết chất lượng dịch vụ học tập trực tuyến (E-SQ), khi người học có xu hướng hình thành thái độ tích cực hơn nếu công nghệ học tập hữu ích, dễ sử dụng và có khả năng hỗ trợ tương tác hiệu quả. Do đó, nghiên cứu đề xuất các giả thuyết sau:

H1: Chuyển đổi số trong giảng dạy có tác động tích cực đến: (a) gắn kết học tập của sinh viên; (b) hiệu quả giảng dạy cảm nhận của sinh viên và (c) mức độ hài lòng của sinh viên.

2.4. Gắn kết học tập

Gắn kết học tập được hiểu là mức độ sinh viên tham gia tích cực vào quá trình học tập thông qua các khía cạnh hành vi, nhận thức và cảm xúc (Fredricks et al., 2016)²⁰. Theo Kuh (2003)²¹, gắn kết học tập phản ánh mức độ nỗ lực của sinh viên trong việc tham gia các hoạt động học thuật, tương tác với giảng viên và đầu tư thời gian cho quá trình học tập nhằm đạt kết quả tốt hơn. Trong bối cảnh chuyển đổi số, khái niệm này được mở rộng sang mức độ tham gia học tập trực tuyến, khả năng tương tác kỹ thuật số và tự điều chỉnh hoạt động học tập của người học.

Nhiều nghiên cứu cho thấy, môi trường học tập số có khả năng thúc đẩy mức độ gắn kết của sinh viên thông qua các nền tảng học tập tương tác và linh hoạt. Bond et al. (2021)²² cho rằng, việc ứng dụng công nghệ số giúp gia tăng hứng thú học tập, khả năng hợp tác và tinh thần trách nhiệm của sinh viên trong môi trường học trực tuyến. Tương tự, Kuo et al. (2014)²³ nhấn mạnh rằng, tương tác giữa sinh viên với giảng viên, nội dung học tập và môi trường học trực tuyến là những yếu tố dự báo quan trọng đối với sự hài lòng học tập trong e-learning. Khi mức độ gắn kết học tập cao, sinh viên có xu hướng cảm nhận quá trình học tập có ý nghĩa hơn, được hỗ trợ tốt hơn và đánh giá tích cực hơn về trải nghiệm học tập (Kuh, 2003)²⁴, (Ho, 2024)²⁵.

Bên cạnh đó, gắn kết học tập còn góp phần nâng cao hiệu quả giảng dạy cảm nhận của sinh viên. Khi sinh viên tham gia và tương tác thường xuyên trong quá trình học tập, họ có xu hướng nhận thức rõ hơn về năng lực sư phạm, khả năng hỗ trợ và hiệu quả truyền đạt của giảng viên. Do đó, nghiên cứu đề xuất các giả thuyết sau:

H2: Gắn kết học tập có tác động tích cực đến: (a) hiệu quả giảng dạy cảm nhận của sinh viên và (b) mức độ hài lòng của sinh viên.

2.5. Hiệu quả giảng dạy cảm nhận

Hiệu quả giảng dạy cảm nhận được hiểu là mức độ sinh viên đánh giá tích cực về năng lực của giảng viên trong việc tổ chức lớp học, truyền đạt kiến thức, tương tác và hỗ trợ học tập trong quá trình giảng dạy. Trong môi trường giáo dục số, hiệu quả giảng dạy không chỉ phản ánh năng lực chuyên môn mà còn thể hiện khả năng ứng dụng công nghệ, thiết kế hoạt động học tập và duy trì tương tác với người học. Theo Kuo et al. (2014)²⁶, sự tương tác hiệu quả giữa giảng viên với sinh viên và nội dung học tập có ảnh hưởng tích cực đến động lực học tập và sự hài lòng của người học trong môi trường trực tuyến. Khi giảng viên phản hồi kịp thời, hỗ trợ hiệu quả và sử dụng phương pháp giảng dạy phù hợp, sinh viên có xu hướng đánh giá tích cực hơn về trải nghiệm học tập của mình.

Bên cạnh đó, Pham et al. (2019)²⁷ cho rằng, chất lượng giảng dạy và hỗ trợ học tập trực tuyến là những yếu tố quan trọng quyết định sự hài lòng của sinh viên trong môi trường e-learning. Điều này cho thấy, hiệu quả giảng dạy cảm nhận đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành trải nghiệm học tập tích cực và nâng cao mức độ hài lòng của sinh viên trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục. Do đó, nghiên cứu đề xuất giả thuyết sau:

H3: Hiệu quả giảng dạy cảm nhận có tác động tích cực đến mức độ hài lòng của sinh viên.

2.6. Vai trò trung gian của gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận

Gắn kết học tập được xem là cơ chế trung gian quan trọng trong mối quan hệ giữa chuyển đổi số trong giảng dạy và mức độ hài lòng học tập của sinh viên. Nhiều nghiên cứu cho thấy, việc tích hợp công nghệ số vào hoạt động giảng dạy có khả năng thúc đẩy sự tham gia, tương tác và khả năng tự điều chỉnh học tập của người học, từ đó, làm gia tăng mức độ gắn kết học tập và cải thiện trải nghiệm học tập trực tuyến. Bond et al. (2021)²⁸ cho rằng, môi trường học tập số giúp tăng cường sự tham gia và tính chủ động của sinh viên trong quá trình học tập. Tương tự, Sharif Nia et al. (2023)²⁹ khẳng định gắn kết học tập đóng vai trò trung gian đáng kể giữa môi trường học tập trực tuyến và sự hài lòng học tập của sinh viên đại học.

Bên cạnh đó, hiệu quả giảng dạy cảm nhận cũng được xem là một cơ chế trung gian quan trọng trong bối cảnh chuyển đổi số giáo dục. Khi công nghệ số hỗ trợ cải thiện khả năng tương tác, phản hồi và tổ chức hoạt động học tập, sinh viên có xu hướng đánh giá tích cực hơn về năng lực giảng dạy và hỗ trợ học tập của giảng viên. Theo Kuo et al. (2014)³⁰, sự tương tác hiệu quả giữa giảng viên với sinh viên và nội dung học tập có tác động tích cực đến trải nghiệm học tập và sự hài lòng của người học trong môi trường trực tuyến. Điều này cho thấy, chuyển đổi số không chỉ tác động trực tiếp đến sự hài lòng học tập mà còn ảnh hưởng gián tiếp thông qua việc nâng cao gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận của sinh viên. Do đó, nghiên cứu đề xuất các giả thuyết sau:

H4: (a) Gắn kết học tập; (b) hiệu quả giảng dạy cảm nhận đóng vai trò trung gian giữa chuyển đổi số trong giảng dạy và mức độ hài lòng của sinh viên.

3. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu áp dụng phương pháp định lượng nhằm kiểm định mối quan hệ giữa chuyển đổi số trong giảng dạy (CĐS), gắn kết học tập (GKHT), hiệu quả giảng dạy cảm nhận (HQGD) và mức độ hài lòng của sinh viên (MĐHL). Mô hình được xây dựng dựa trên hai nền tảng lý thuyết chính: mô hình chấp nhận công nghệ (TAM) và chất lượng dịch vụ học tập trực tuyến, trong đó hai biến trung gian (GKHT, HQGD) được tích hợp để làm rõ tác động gián tiếp của CĐS đến MĐHL.

Bảng hỏi được phát triển từ các thang đo quốc tế đã được kiểm chứng và điều chỉnh phù hợp với bối cảnh đại học ngoài công lập tại Việt Nam. Trước khi khảo sát chính thức, công cụ được thẩm định bởi ba chuyên gia và thử nghiệm với 30 sinh viên nhằm bảo đảm tính rõ ràng và độ tin cậy. Khảo sát diễn ra từ tháng 7 – 8/2025, bằng hình thức trực tiếp và trực tuyến, phát ra 500 phiếu và thu về 445 phản hồi hợp lệ (tỷ lệ 89%). Mẫu khảo sát gồm sinh viên các khối ngành: kinh tế, quản trị, kỹ thuật và du lịch – dịch vụ tại TP. Hồ Chí Minh, chọn theo phương pháp thuận tiện.

Dữ liệu được xử lý bằng SmartPLS 4.0 theo phương pháp PLS-SEM qua hai bước: (1) Đánh giá mô hình đo lường dựa trên CA, CR, AVE để kiểm tra độ tin cậy, giá trị hội tụ và phân biệt; (2) Đánh giá mô hình cấu trúc thông qua hệ số đường dẫn (β), mức ý nghĩa (p-value) và độ phù hợp mô hình (SRMR, NFI). Độ tin cậy được bảo đảm khi CA, CR > 0.70, AVE > 0.50; giá trị phân biệt xác nhận qua Fornell-Larcker (1981)³¹ và HTMT < 0.85 (Henseler et al., 2015)³². Sai lệch phương pháp chung (CMB) được kiểm tra bằng VIF nội bộ (tất cả < 5), loại trừ khả năng đa cộng tuyến. Hệ số xác định (R²) phản ánh sức mạnh giải thích của mô hình, trong khi kiểm định trung gian được thực hiện qua phân tích hiệu ứng gián tiếp và chỉ số VAF nhằm xác định vai trò trung gian của GKHT và HQGD. Kết quả cho thấy, các chỉ số CA, CR, AVE, Fornell-Larcker đều đạt ngưỡng chấp nhận, khẳng định độ tin cậy và giá trị hợp lệ của mô hình. Với cỡ mẫu 445, nghiên cứu đáp ứng tiêu chuẩn PLS-SEM, cho phép kiểm định toàn diện các hiệu ứng trực tiếp, gián tiếp và trung gian giữa các biến nghiên cứu

4. Kết quả nghiên cứu

4.1. Kiểm tra sai lệch phương sai phương pháp chung (CMB)

Nghiên cứu tiến hành kiểm tra sai lệch phương pháp chung (Common Method Bias – CMB) thông qua hệ số lạm phát phương sai nội bộ (Inner VIF) theo khuyến nghị của Kock (2015)³³. Kết quả tại Bảng 1 cho thấy, các giá trị VIF dao động từ 1,561 – 2,481, thấp hơn đáng kể so với ngưỡng khuyến nghị là 5. Điều này cho thấy, nguy cơ xảy ra sai lệch phương pháp chung trong mô hình nghiên cứu là không đáng kể; đồng thời, khẳng định dữ liệu phù hợp để tiếp tục thực hiện các phân tích PLS-SEM tiếp theo.

Bảng 1. Giá trị Inner VIF

	CĐS	GKHT	HQGD	MĐHL
CĐS			1.366	1.554
GKHT			1.366	1.563
HQGD				1.585
MĐHL
Ghi chú: CĐS trong giảng dạy (CĐS); gắn kết học tập (GKHT); hiệu quả giảng dạy cảm nhận (HQGD); mức độ hài lòng của sinh viên (MĐHL)

4.2. Đo lường độ tin cậy

Bảng 2. Các chỉ báo đo lường và độ tin cậy của mô hình đo lường

Yếu tố	Biến quan sát	Outer Loadings	VIF
Chuyển đổi số trong giảng dạy (CĐS)	CĐS1	0.790	1.932
	CĐS2	0.748	1.728
	CĐS3	0.803	2.481
	CĐS4	0.774	2.447
	CĐS5	0.746	1.604
Gắn kết học tập (GKHT)	GKHT1	0.809	1.695
	GKHT2	0.837	1.857
	GKHT3	0.784	1.676
	GKHT4	0.805	1.792
Hiệu quả giảng dạy cảm nhận (HQGD)	HQGD1	0.818	1.561
	HQGD2	0.845	1.798
	HQGD3	0.862	1.762
Mức độ hài lòng của sinh viên (MĐHL)	MĐHL1	0.787	1.789
	MĐHL2	0.830	1.967
	MĐHL3	0.851	2.043
	MĐHL4	0.838	1.911

Kết quả tại Bảng 2 cho thấy, các biến quan sát đều có hệ số tải nhân tố dao động từ 0,746 – 0,862, vượt ngưỡng khuyến nghị 0,70 theo Hair và cộng sự (2019)³⁴, qua đó, khẳng định giá trị hội tụ tốt của các thang đo. Đồng thời, các giá trị VIF dao động từ 1,561 – 2,481, thấp hơn đáng kể so với ngưỡng 5, cho thấy hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến quan sát không đáng kể.

Xét theo từng cấu trúc, các biến quan sát thuộc nhóm hiệu quả giảng dạy cảm nhận (HQGD), đặc biệt là HQGD2 và HQGD3, có hệ số tải cao nhất, cho thấy các chỉ báo này phản ánh tốt cấu trúc hiệu quả giảng dạy cảm nhận. Tương tự, các biến GKHT2 và MĐHL3 cũng đạt hệ số tải cao, khẳng định khả năng đại diện tốt cho các cấu trúc gắn kết học tập và mức độ hài lòng của sinh viên. Nhìn chung, các thang đo đều đạt độ tin cậy và giá trị hội tụ phù hợp, đáp ứng yêu cầu cho các phân tích tiếp theo trong mô hình cấu trúc PLS-SEM.

Bảng 3. Giá trị và độ tin cậy

	CA	CR	AVE	CĐS	GKHT	HQGD	MĐHL
CĐS	0.832	0.881	0.597	0.773
GKHT	0.824	0.883	0.654	0.517	0.809
HQGD	0.795	0.880	0.709	0.527	0.531	0.842
MĐHL	0.846	0.896	0.684	0.614	0.690	0.689	0.827
Ghi chú: CA = alpha của Cronbach; CR = Độ tin cậy tổng hợp; AVE = Phương sai trung bình được trích xuất

Kết quả Bảng 3 cho thấy, các thang đo đạt độ tin cậy và giá trị hội tụ cao. Các chỉ số Cronbach’s Alpha (0,795 – 0,846) và Composite Reliability (0,880 – 0,896) đều vượt ngưỡng 0,70, khẳng định độ nhất quán nội tại tốt. Giá trị AVE (0,597 – 0,709) lớn hơn 0,50, chứng minh các biến quan sát giải thích tốt phương sai của cấu trúc tiềm ẩn. Kiểm định Fornell-Larcker cho thấy, căn bậc hai của AVE đều lớn hơn hệ số tương quan giữa các cấu trúc, xác nhận giá trị phân biệt rõ ràng. Như vậy, mô hình đo lường đạt độ tin cậy, giá trị hội tụ và phân biệt đạt chuẩn, bảo đảm tính hợp lệ để kiểm định mô hình cấu trúc.

Bảng 4. Kiểm định độ phù hợp của mô hình

	Saturated model	Estimated model
SRMR	0.072	0.072
d_ULS	0.714	0.714
d_G	0.288	0.288
Chi-Square	745.903	745.903
NFI	0.800	0.800

Kết quả ở Bảng 4 cho thấy, các chỉ số độ phù hợp của mô hình đều đạt tiêu chuẩn chấp nhận. Giá trị SRMR = 0,072 (< 0,08) chứng tỏ mô hình có độ phù hợp tốt với dữ liệu quan sát (Hair et al., 2019)³⁵. Các chỉ số d_ULS = 0,714 và d_G = 0,288 đều thấp, thể hiện sự tương thích cao giữa mô hình ước lượng và mô hình gốc. Bên cạnh đó, chỉ số NFI = 0,800 đạt ngưỡng chấp nhận trong nghiên cứu xã hội học ứng dụng, cho thấy mô hình đạt mức phù hợp tổng thể tốt. Tổng thể các giá trị này xác nhận cấu trúc mô hình PLS-SEM là đáng tin cậy, bảo đảm khả năng giải thích và kiểm định các mối quan hệ giả thuyết tiếp theo.

Bảng 5. Kết quả giá trị R-squared hiệu chỉnh

	R-square	R-square adjusted
GKHT	0.268	0.266
HQGD	0.369	0.366
MĐHL	0.660	0.658

Kết quả tại Bảng 5 cho thấy, mô hình có khả năng giải thích đáng kể đối với các biến phụ thuộc. Cụ thể, giá trị R² hiệu chỉnh của gắn kết học tập (GKHT) đạt 0,266, cho thấy chuyển đổi số trong giảng dạy giải thích được 26,6% sự biến thiên của mức độ gắn kết. Đối với hiệu quả giảng dạy cảm nhận (HQGD), giá trị R² đạt 0,366, phản ánh mức độ giải thích trung bình của mô hình.

Đáng chú ý, mức độ hài lòng của sinh viên (MĐHL) đạt R² hiệu chỉnh 0,658, cho thấy mô hình có khả năng giải thích cao, khi các biến độc lập giải thích được 65,8% sự biến thiên của biến phụ thuộc. Theo Hair và cộng sự (2019)³⁶, đây là mức độ giải thích mạnh trong các nghiên cứu hành vi, qua đó, khẳng định tính phù hợp và sức mạnh dự báo của mô hình nghiên cứu.

4.3. Mô hình cấu trúc

Bảng 6. Kiểm định giả thuyết và kiểm tra phương sai được giải thích (VAF)

Giả thuyết nghiên cứu	Mối quan hệ	Giá trị ước lượng gốc (O)	Độ lệch chuẩn (STDEV)	t-value	p-Value	Ủng hộ giả thuyết
Hệ số đường dẫn
H1a	CĐS → GKHT	0.517	0.051	10.169	0.000	Có
H1b	CĐS →HQGD	0.334	0.065	5.296	0.000	Có
H1c	CĐS → MĐHL	0.217	0.037	5.825	0.000	Có
H2a	GKHT → HQGD	0.353	0.054	6.516	0.000	Có
H2b	GKHT → MĐHL	0.373	0.043	8.716	0.000	Có
H3	HQGD → MĐHL	0.386	0.042	9.143	0.000	Có
Hiệu ứng gián tiếp riêng biệt (trung gian)
H4a	CĐS → GKHT → MĐHL	0.193	0.025	7.407	0.000	Có
H4b	CĐS → HQGD → MĐHL	0.133	0.028	4.686	0.000	Có
Tỷ lệ phương sai được giải thích (VAF) của các biến trung gian
Biến độc lập	Biến phụ thuộc	Biến trung gian	Tác động gián tiếp	Tác động trực tiếp	Tổng tác động	VAF%
CĐS	MĐHL	GKHT	0.193	0.217	0.410	47.1%
CĐS	MĐHL	HQGD	0.133	0.217	0.350	38.0%

Kết quả tại Bảng 6 cho thấy, tất cả các giả thuyết nghiên cứu (H1a–H4b) đều được chấp nhận với mức ý nghĩa p < 0,001, khẳng định các mối quan hệ trong mô hình đều có ý nghĩa thống kê cao. Cụ thể, chuyển đổi số trong giảng dạy có tác động tích cực đến gắn kết học tập (β = 0,517), hiệu quả giảng dạy cảm nhận (β = 0,334) và mức độ hài lòng của sinh viên (β = 0,217) cho thấy, vai trò nền tảng của công nghệ số trong việc cải thiện trải nghiệm học tập.

Bên cạnh đó, gắn kết học tập có ảnh hưởng đáng kể đến hiệu quả giảng dạy cảm nhận (β = 0,353) và mức độ hài lòng (β = 0,373), trong khi hiệu quả giảng dạy cảm nhận cũng tác động mạnh đến sự hài lòng của sinh viên (β = 0,386). Điều này cho thấy, sự hài lòng học tập không chỉ chịu tác động trực tiếp từ công nghệ mà còn được hình thành thông qua các yếu tố hành vi và nhận thức của người học.

Phân tích trung gian cho thấy, hai cơ chế gián tiếp đều có ý nghĩa, bao gồm CĐS → GKHT → MĐHL (β = 0,193) và CĐS → HQGD → MĐHL (β = 0,133). Giá trị VAF lần lượt đạt 47,1% và 38,0%, cho thấy cả hai biến đều đóng vai trò trung gian một phần, trong đó gắn kết học tập là kênh trung gian mạnh hơn. Kết quả này khẳng định rằng, tác động của chuyển đổi số đến sự hài lòng học tập được truyền dẫn chủ yếu thông qua việc thúc đẩy sự tham gia tích cực của sinh viên.

5. Thảo luận

Kết quả nghiên cứu cho thấy, chuyển đổi số trong giảng dạy không chỉ đóng vai trò như một công cụ hỗ trợ kỹ thuật mà còn là một yếu tố kích hoạt hành vi học tập tích cực của sinh viên. Việc tích hợp công nghệ số đã tạo ra môi trường học tập linh hoạt, tăng cường khả năng tương tác và phản hồi, từ đó, thúc đẩy mức độ gắn kết học tập. Khi sinh viên tham gia tích cực hơn vào quá trình học, họ có xu hướng đánh giá cao hơn hiệu quả giảng dạy của giảng viên; đồng thời, hình thành nhận thức tích cực về trải nghiệm học tập, qua đó nâng cao mức độ hài lòng.

Phát hiện này cho thấy, cơ chế tác động của chuyển đổi số không diễn ra trực tiếp mà được trung gian hóa thông qua các yếu tố hành vi và nhận thức, trong đó gắn kết học tập đóng vai trò then chốt.

Trước hết, mối quan hệ giữa chuyển đổi số, gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận cho thấy, việc ứng dụng công nghệ giúp tăng cường tương tác, hỗ trợ học tập chủ động và phát triển năng lực sư phạm số của giảng viên. Phát hiện này tương đồng với Bond et al. (2021)³⁷ khi cho rằng, công nghệ học tập số thúc đẩy người học chủ động, hợp tác và gắn kết hơn. Đồng thời, sinh viên đánh giá giảng viên giảng dạy hiệu quả hơn nhờ công nghệ. Kết quả khẳng định rằng, gắn kết học tập không chỉ ảnh hưởng tích cực đến hiệu quả giảng dạy cảm nhận mà còn là yếu tố then chốt nâng cao sự hài lòng học tập, trong khi hiệu quả giảng dạy cảm nhận cũng là yếu tố dự báo mạnh cho sự hài lòng. Phát hiện này củng cố luận điểm của Kuh (2003)³⁸ và Fredricks et al. (2016)³⁹ rằng, gắn kết hành vi, nhận thức và cảm xúc là nền tảng của trải nghiệm học tập tích cực.

Phân tích trung gian cho thấy, gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận đều có vai trò trung gian một phần, trong đó gắn kết học tập mạnh hơn, phù hợp với Sharif Nia et al. (2023)⁴⁰ về vai trò trung gian của gắn kết trong chuyển đổi số giáo dục. Từ góc độ thực tiễn, các trường ngoài công lập cần đầu tư hạ tầng công nghệ, bồi dưỡng năng lực số cho giảng viên và phát triển chiến lược giảng dạy tương tác. Khi sinh viên nhận thấy, công nghệ học tập hữu ích và dễ sử dụng, họ sẽ gắn kết hơn, đánh giá cao hơn giảng viên và đạt mức hài lòng cao hơn.

6. Kết luận và hàm ý quản trị

Kết quả cho thấy, chuyển đổi số không chỉ tác động trực tiếp mà còn tác động gián tiếp thông qua hai cơ chế trung gian là gắn kết học tập và hiệu quả giảng dạy cảm nhận. Trong đó, gắn kết học tập đóng vai trò trung gian mạnh hơn, phản ánh vai trò trung tâm của người học trong môi trường giáo dục số. Mô hình nghiên cứu đạt độ tin cậy và giá trị giải thích cao, góp phần củng cố tính phù hợp của các khung lý thuyết TAM và E-SQ trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam.

Về mặt lý thuyết, nghiên cứu đóng góp bằng cách làm rõ cơ chế tác động của chuyển đổi số đến sự hài lòng học tập thông qua các yếu tố hành vi và nhận thức của sinh viên. Kết quả mở rộng hiểu biết về các biến trung gian trong mô hình E-SQ; đồng thời, bổ sung bằng chứng thực nghiệm cho các công trình quốc tế về tác động của công nghệ số đối với trải nghiệm học tập. Ngoài ra, nghiên cứu cung cấp một mô hình kiểm định phù hợp với bối cảnh đại học ngoài công lập, nơi đặc thù tổ chức linh hoạt hơn và định hướng trải nghiệm người học được đặt ở vị trí trọng tâm.

Về mặt thực tiễn, kết quả gợi ý rằng, các cơ sở giáo dục cần đầu tư đồng bộ vào hạ tầng số, phát triển năng lực sư phạm số cho giảng viên và thiết kế các hoạt động học tập tương tác nhằm tăng cường sự gắn kết của sinh viên. Các nhà quản lý giáo dục cần thiết lập cơ chế khuyến khích giảng viên đổi mới phương pháp dạy học số và ứng dụng các nền tảng phản hồi theo thời gian thực nhằm nâng cao trải nghiệm sinh viên. Đồng thời, các nhà quản lý cần chú trọng đến mức độ hài lòng và cảm nhận của sinh viên như một chỉ báo chiến lược trong đánh giá chất lượng đào tạo và năng lực cạnh tranh của trường đại học trong bối cảnh chuyển đổi số quốc gia.

Chú thích:
1, 22, 28, 37. Bond, M., Bedenlier, S., Marín, V. I., & Händel, M. (2021). Emergency remote teaching in higher education: Mapping the first global online semester. International journal of educational technology in higher education, 18(1), 50. https://link.springer.com/article/10.1186/S41239-021-00282-X
2, 3, 17. Gkrimpizi, T., Peristeras, V., & Magnisalis, I. (2024). Defining the meaning and scope of digital transformation in higher education institutions. Administrative Sciences, 14(3), 48. https://doi.org/10.3390/admsci14030048
4, 12. Mailizar, M., Burg, D., & Maulina, S. (2021). Examining university students’ behavioural intention to use e-learning during the Covid-19 pandemic: An extended TAM model. Education and information technologies, 26(6), 7057-7077. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10557-5
5, 10, 14, 18, 23, 26, 30. Kuo, Y. C., Walker, A. E., Schroder, K. E., & Belland, B. R. (2014). Interaction, Internet self-efficacy, and self-regulated learning as predictors of student satisfaction in online education courses. The internet and higher education, 20, 35-50. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2013.10.001
6, 13. Dai, Y., Lin, X., & Li, L. (2021). Technology acceptance of LMS-do previous online learning experiences matter?. Journal of Educational Technology Development and Exchange (JETDE), 14(2), 75-90. https://doi.org/10.18785/jetde.1402.04
7. Nguyen, H. T., & Tang, C. W. (2022). Students’ intention to take E-learning courses during the Covid-19 pandemic: a protection motivation theory perspective. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 23(3), 21-42. https://doi.org/10.19173/irrodl.v23i3.6178 
8. Do, M. P. T., & Nguyen, H. M. (2025). Digital competence of English lecturers in Vietnam. Journal of Contemporary Educational Policies and Practices, 238-252. https://doi.org/10.52296/vje.2025.473
9, 11. Davis, F. D. (1989). Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS quarterly, 13(3), 319-340. https://doi.org/10.2307/249008
15, 19, 27. Pham, L., Limbu, Y. B., Bui, T. K., Nguyen, H. T., & Pham, H. T. (2019). Does e-learning service quality influence e-learning student satisfaction and loyalty? Evidence from Vietnam. International journal of educational technology in higher education, 16(1), 1-26. https://doi.org/10.1186/s41239-019-0136-3
16. Jiménez-Bucarey, C., Acevedo-Duque, Á., Müller-Pérez, S., Aguilar-Gallardo, L., Mora-Moscoso, M., & Vargas, E. C. (2021). Student’s satisfaction of the quality of online learning in higher education: An empirical study. Sustainability, 13(21), 11960. https://doi.org/10.3390/su132111960
20, 39. Fredricks, J. A., Filsecker, M., & Lawson, M. A. (2016). Student engagement, context, and adjustment: Addressing definitional, measurement, and methodological issues. Learning and instruction, 43, 1-4. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2016.02.002
21, 24, 38. Kuh, G. D. (2003). What we’re learning about student engagement from NSSE: Benchmarks for effective educational practices. Change: The magazine of higher learning, 35(2), 24-32. https://doi.org/10.1080/00091380309604090
25. Ho, D. M. (2024). Awareness of digital transformation, satisfaction, and intention to learn online through the e-learning system among Vietnamese students: a case study at Tra Vinh university. Journal of Information Systems Education, 35(2), 218-231. DOI: https://doi.org/10.62273/XTNE9571
29, 40. Sharif Nia, H., Marôco, J., She, L., Khoshnavay Fomani, F., Rahmatpour, P., Stepanovic Ilic, I., … & Reardon, J. (2023). Student satisfaction and academic efficacy during online learning with the mediating effect of student engagement: A multi-country study. PLoS One, 18(10), e0285315. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0285315
31. Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of marketing research, 18(1), 39-50. https://doi.org/10.1177/002224378101800104
32. Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2015). A new criterion for assessing discriminant validity in variance-based structural equation modeling. Journal of the academy of marketing science, 43(1), 115-135. https://doi.org/10.1007/s11747-014-0403-8
33. Kock, N. (2015). Common method bias in PLS-SEM: A full collinearity assessment approach. International Journal of e-Collaboration (ijec), 11(4), 1-10. https://doi.org/10.4018/ijec.2015100101
34, 35, 36. Hair, J. F., Risher, J. J., Sarstedt, M., & Ringle, C. M. (2019). When to use and how to report the results of PLS-SEM. European business review, 31(1), 2-24. https://doi.org/10.1108/EBR-11-2018-0203