Teaching experience of materialist dialectics for university students: evidence from Vietnam – Hungary Industrial University
ThS. Nguyễn Thị Dung
ThS. Kiều Hưng
Trường Đại học Công nghiệp Việt – Hung
(Quanlynhanuoc.vn) – Triết học Mác – Lênin nói chung và phép biện chứng duy vật nói riêng là môn học có tầm quan trọng đặc biệt trong chương trình giáo dục đại học, song thực tiễn giảng dạy và học tập vẫn còn nhiều bất cập do thiếu sự thống nhất về phương pháp và cách thức chuyển tải kiến thức. Dựa trên kinh nghiệm giảng dạy trực tiếp tại Trường Đại học Công nghiệp Việt – Hung và nghiên cứu lý luận về phương pháp giảng dạy, bài viết đề xuất cách tiếp cận có cấu trúc trong giảng dạy ba thành phần cốt lõi: khái niệm, nội dung và ý nghĩa phương pháp luận của các nguyên lý, phạm trù và quy luật thuộc phép biện chứng duy vật. Đồng thời, nhấn mạnh nguyên tắc gắn lý luận với thực tiễn, phân biệt rõ nội hàm triết học với hiểu biết thông thường và hướng đến việc hình thành năng lực tư duy phương pháp luận cho sinh viên, phù hợp với tinh thần đổi mới giáo dục đại học hiện nay.
Từ khóa: Phương pháp giảng dạy; biện chứng duy vật; triết học Mác – Lênin; lý luận chính trị; giáo dục đại học.
Abstract: Marxist–Leninist philosophy in general, and dialectical materialism in particular, plays a pivotal role in Vietnamese university curricula; however, teaching and learning practices still face inconsistencies in teaching methods and knowledge delivery. Drawing on direct teaching experience at Vietnam–Hungary Industrial University and theoretical research on pedagogical methods, this article proposes a structured approach to teaching the three core components, namely concepts, content, and methodological implications, of the principles, categories, and laws of dialectical materialism. It emphasises the principle of linking theory with practice, clarifying the distinction between philosophical concepts and everyday understanding, and orienting instruction toward the development of students’ methodological thinking capacity, in line with current higher education reforms.
Keywords: Teaching methods; dialectical materialism; Marxist – Leninist philosophy; political theory; higher education.
1. Đặt vấn đề
Giảng dạy triết học Mác – Lênin giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong chương trình giáo dục đại học nhằm trang bị cho sinh viên thế giới quan, phương pháp luận khoa học và định hướng đúng đắn cho nhận thức cũng như hoạt động thực tiễn. Trong đó, các nguyên lý, quy luật, phạm trù cơ bản của phép biện chứng duy vật là hệ thống nội dung cốt lõi, có tính khái quát cao, trừu tượng và hệ thống, trong khi đa số sinh viên còn hạn chế về vốn sống, năng lực tư duy lý luận và lần đầu tiếp cận những tri thức này. Theo lý thuyết vùng phát triển gần nhất của L.S. Vygotsky1, người học cần được dẫn dắt từng bước từ kiến thức nền tảng đã có sang cấp độ tư duy cao hơn, thông qua sự hỗ trợ có cấu trúc của người dạy. Điều này đặt ra cho giảng viên yêu cầu thiết kế bài giảng phù hợp với đặc điểm nhận thức của sinh viên, tránh dẫn đến tâm lý bỡ ngỡ trong tư duy, lúng túng trong học tập và thiếu tự tin trong vận dụng vào thực tiễn.
Mặt khác, trong quá trình chuẩn bị bài giảng và thực hiện bài giảng trên lớp của các giảng viên, dù có định hướng về mục đích yêu cầu, xác định chuẩn đầu ra học phần, nhưng vẫn chưa có sự thống nhất trong chuyển tải kiến thức trọng tâm và lý giải cơ sở khoa học của các nội dung, đặc biệt là ý nghĩa phương pháp luận của vấn đề nghiên cứu, học tập. Để giảng viên đạt được mục đích, hiệu quả trong mỗi nội dung giảng dạy, định hướng và hỗ trợ sinh viên đạt được mục đích của học phần; đồng thời, tạo được sự thống nhất về yêu cầu bài giảng cần bắt đầu từ việc xác định đúng phương pháp, thống nhất về cách thức giảng dạy và tuân thủ phương pháp, cách thức đã đề ra.
Bài viết vận dụng phương pháp phân tích tài liệu, tổng hợp lý luận kết hợp với kinh nghiệm thực tiễn giảng dạy trực tiếp tại Trường Đại học Công nghiệp Việt – Hung để đề xuất cách tiếp cận cụ thể trong giảng dạy phép biện chứng duy vật cho đối tượng sinh viên không chuyên ngành lý luận chính trị.
2. Nhận thức chung về nguyên lý, phạm trù, quy luật cơ bản của phép biện chứng duy vật
2.1. Vị trí, vai trò của nguyên lý
Nguyên lý là những khởi điểm hay những luận điểm cơ bản nhất có tính chất tổng quát của một học thuyết mà tính chân lý của chúng đã được thực tiễn chứng minh, chi phối sự vận hành của tất cả các đối tượng thuộc lĩnh vực quan tâm nghiên cứu của nó. Nguyên lý cơ bản của phép biện chứng duy vật là những luận điểm cơ bản được hình thành trên nền tảng thế giới quan duy vật và phương pháp luận biện chứng; là kết quả sự kế thừa, phát triển tri thức nhân loại và khái quát thực tiễn khách quan phục vụ cho hoạt động nhận thức và thực tiễn của con người. Phép biện chứng duy vật gồm hai nguyên lý cơ bản là nguyên lý mối liên hệ phổ biến và nguyên lý về sự phát triển, đóng vai trò xương sống trong phép biện chứng duy vật; đồng thời, là sợi chỉ đỏ xuyên suốt của triết học Mác – Lênin khi xem xét, kiến giải sự vật, hiện tượng.
Nguyên lý về mối liên hệ phổ biến là nguyên tắc lý luận xem xét sự vật, hiện tượng khách quan tồn tại trong mối liên hệ, ràng buộc lẫn nhau, tác động, ảnh hưởng lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng hay giữa các mặt của một sự vật, hiện tượng trong thế giới. Nguyên lý này biểu hiện thông qua sáu cặp phạm trù cơ bản.
Nguyên lý về sự phát triển là nguyên tắc lý luận mà trong đó khi xem xét sự vật, hiện tượng khách quan phải đặt chúng vào quá trình luôn luôn vận động và phát triển không ngừng, vận động tiến lên từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn của sự vật. Nguyên lý này biểu hiện thông qua ba quy luật cơ bản về cách thức, nguồn gốc và khuynh hướng của sự phát triển.
2.2. Phạm trù và vai trò của phạm trù
Phạm trù là một trong những phương tiện nhận thức thế giới dùng trong nghiên cứu khoa học. Lý luận về phạm trù xuất hiện từ thời cổ đại, nhưng vấn đề bản chất của phạm trù lại được các trường phái triết học giải đáp theo những cách khác nhau. Khi chủ nghĩa duy vật biện chứng ra đời, ngược với quan niệm trước đó, cho rằng phạm trù là những bậc thang của quá trình nhận thức và hoạt động thực tiễn mà nội dung của nó mang tính khách quan và bị thế giới khách quan quy định mặc dù hình thức tồn tại của chúng là chủ quan. V.I. Lênin viết: “Trước con người, có màng lưới những hiện tượng tự nhiên. Con người bản năng, con người man rợ, không tự tách khỏi giới tự nhiên. Người có ý thức tự tách khỏi giới tự nhiên, những phạm trù là những giai đoạn của sự tách khỏi đó, tức là của sự nhận thức thế giới. Chúng là những điểm nút của màng lưới, giúp chúng ta nhận thức và nắm vững được màng lưới”2.
Dưới góc độ triết học, phạm trù “là hình thức hoạt động trí óc phổ biến của con người, là những mô hình tư tưởng phản ánh những thuộc tính và mối liên hệ vốn có ở tất cả các đối tượng hiện thực”3. Sự khác biệt lớn nhất của phạm trù triết học so với phạm trù của các khoa học cụ thể nằm ở phạm vi bao quát và mức độ khái quát hóa. Theo đó, phạm trù của phép biện chứng duy vật là những khái niệm chung nhất, phản ánh những mặt, những thuộc tính, những mối liên hệ cơ bản phổ biến nhất của toàn bộ thế giới hiện thực.
2.3. Quy luật và vai trò của quy luật
Khái niệm “quy luật” là sản phẩm của tư duy khoa học phản ánh sự liên hệ của các sự vật và tính chỉnh thể của chúng. V.I. Lênin viết: “Khái niệm quy luật là một trong những giai đoạn của sự nhận thức của con người về tính thống nhất và về liên hệ, về sự phụ thuộc lẫn nhau và tính chỉnh thể của quá trình thế giới”4.
Với tư cách là cái tồn tại ngay trong hiện thực, phép biện chứng duy vật khẳng định: “Quy luật là mối liên hệ phổ biến, khách quan, bản chất, bền vững, tất yếu giữa các đối tượng và nhất định tác động khi có các điều kiện phù hợp5. Trong phép biện chứng duy vật, nếu quy luật thống nhất và đấu tranh các mặt đối lập (quy luật mâu thuẫn) “chỉ ra nguồn gốc, động lực bên trong của sự vận động và phát triển” thì quy luật chuyển hóa từ những thay đổi về lượng dẫn đến những thay đổi về chất và ngược lại (quy luật lượng – chất) chỉ ra cách thức của sự vận động và phát triển, tức là chỉ ra sự vật, hiện tượng phát triển như thế nào, bằng cách nào. Còn quy luật phủ định của phủ định “chỉ ra khuynh hướng của sự phát triển”6.
3. Đánh giá thực trạng giảng dạy phép biện chứng duy vật tại Trường Đại học Công nghiệp Việt – Hung
Trường Đại học Công nghiệp Việt – Hung là trường đại học công lập trực thuộc Bộ Công Thương với truyền thống đào tạo gần 50 năm. Hiện nay, Trường đào tạo đa ngành gồm các khối ngành kinh tế quản lý, kỹ thuật và công nghệ kỹ thuật, trong đó thế mạnh của trường là khối ngành kỹ thuật và công nghệ với tỷ lệ sinh viên chiếm khoảng 70% quy mô đào tạo. Việc tổ chức học tập học phần Triết học Mác-Lênin cho sinh viên được thực hiện ngay từ năm thứ nhất, quy mô lớp học phù hợp trong khoảng từ 45 – 80 sinh viên cho một lớp học phần, hình thức học tập chủ yếu là trực tiếp trên lớp7.
Những năm qua, hoạt động giảng dạy phép biện chứng duy vật tại Trường đã có bước chuyển theo hướng ngày càng chuẩn hóa, từng bước đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học. Việc bám sát chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào tạo không chỉ bảo đảm tính chính trị, tính khoa học và định hướng tư tưởng, mà còn tạo sự thống nhất về mục tiêu, nội dung và chuẩn đầu ra, qua đó, góp phần nâng cao tính hệ thống và kiểm soát chất lượng đào tạo.
Đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn phù hợp, có tinh thần trách nhiệm và từng bước tiếp cận các phương pháp dạy học tích cực, phản ánh xu hướng chuyển từ truyền thụ tri thức sang phát huy vai trò chủ thể của người học. Đa số giảng viên đã chủ động đổi mới cách tiếp cận, tăng cường liên hệ thực tiễn, bước đầu gắn tri thức triết học với đời sống và lĩnh vực chuyên ngành, qua đó, góp phần làm rõ giá trị phương pháp luận của môn học. Đồng thời, công tác kiểm tra, đánh giá được cải thiện theo hướng gắn với chuẩn đầu ra dựa trên các mức thang đo năng lực; trong mỗi đề kiểm tra, tỷ lệ câu hỏi ghi nhớ, hiểu, vận dụng và phân tích lần lượt là: 60%, 20%, 15% và 5%. Chất lượng học tập hằng năm bảo đảm chỉ tiêu chất lượng đề ra, cụ thể năm học 2023 – 2024, có 92,8% đạt yêu cầu, 47,3% khá, giỏi; năm học 2024 – 2025 có 94,7% đạt yêu cầu, 55,1% khá, giỏi. Điều này cho thấy, sự chuyển biến tích cực trong nhận thức, tổ chức dạy học, kết quả tạo tiền đề tiếp tục đổi mới theo hướng phát triển năng lực tư duy biện chứng cho sinh viên.
Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, thực tiễn giảng dạy phép biện chứng duy vật tại Trường vẫn bộc lộ những hạn chế, nhất định:
Một là, sự thiếu thống nhất trong phương pháp và cấu trúc bài giảng, còn nặng về truyền thụ, thiếu liên kết logic giữa khái niệm, nội dung và ý nghĩa phương pháp luận, khiến sinh viên tiếp thu rời rạc, khó vận dụng. Với câu hỏi “Thầy/Cô thường sử dụng những phương pháp giảng dạy nào trong môn triết học Mác – Lênin?”. Kết quả khảo sát cho thấy, 100% sử dụng thuyết trình; 77,8% đàm thoại, vấn đáp; 44,4% sử dụng thảo luận nhóm và đa phương tiện; 33,3% sử dụng bài tập lớn, nghiên cứu. Trong khi đó, có 54,9% sinh viên mong muốn thầy cô sử dụng ví dụ thực tiễn; 44,4% mong muốn sử dụng đa phương tiện; 40,6% mong muốn tăng cường thảo luận, làm việc nhóm. Như vậy, hoạt động giảng dạy hiện nay đang đi theo hướng thuyết trình là chủ yếu, trong khi nó là phương pháp dễ gây nhàm chán cho người học.
Hai là, tính trừu tượng của nội dung chưa được chuyển hóa hiệu quả về mặt sư phạm, việc gắn lý luận với thực tiễn, nhất là với chuyên ngành đào tạo còn hạn chế, làm giảm tính thuyết phục và khả năng ứng dụng. Bên cạnh đó, với tỷ lệ 70% sinh viên kỹ thuật thuộc thế hệ Gen Z, ngại học các môn lý thuyết, chủ yếu là năm nhất nên năng lực tư duy phương pháp luận của sinh viên còn thấp ở mức ghi nhớ, trong khi động cơ, thái độ học tập chưa thực sự tích cực.
Ba là, điều kiện bảo đảm cho đổi mới phương pháp giảng dạy còn không đồng đều giữa các điểm đào tạo của nhà trường. Điều này làm ảnh hưởng đến việc triển khai các hình thức dạy học tích cực, ảnh hưởng đến kết quả và chất lượng học tập tại những điểm đào tạo khác nhau.
4. Đề xuất phương pháp giảng dạy các nguyên lý, phạm trù, quy luật
Từ kinh nghiệm và thực tiễn giảng dạy học phần Triết học Mác – Lênin cho đối tượng sinh viên không chuyên lý luận chính trị, bài viết đề xuất một số phương pháp giảng dạy sau:
4.1. Dạy khái niệm
Phép biện chứng duy vật chứa đựng một hệ thống các khái niệm, đa phần là những khái niệm sinh viên lần đầu tiếp xúc ở cấp độ triết học. Việc sinh viên nhận thức, hiểu và nắm vững các khái niệm là cơ sở cho việc nắm vững toàn bộ nội dung của bài học cũng như học phần. Có nhiều phương pháp, cách thức để làm điều này, trong đó, phải kể đến phương pháp phân tích quy nạp, diễn dịch và sử dụng những ví dụ minh họa.
Cụ thể, giảng viên nêu ra tất cả những thuộc tính, nội dung được đề cập trong khái niệm, sau đó, dẫn dắt sinh viên phân tích, so sánh với một số khái niệm liên quan, từ đó, tìm ra thuộc tính bản chất, chung nhất của khái niệm. Hoặc, giảng viên đưa ra ngay từ đầu thuộc tính bản chất, chung nhất của khái niệm rồi sau đó mới phân tích nội hàm để sinh viên hiểu và nắm vững nội dung. Sẽ thuận lợi và dễ dàng hơn nếu giảng viên sử dụng bản đồ tư duy, vì cách này đã trở nên quen thuộc với sinh viên từ bậc học phổ thông.
Ví dụ: Giảng dạy khái niệm phát triển, trước khi đưa ra định nghĩa, giảng viên nêu ra những thuộc tính của nó, cùng sinh viên phân tích các thuộc tính, như: sự biến đổi hay thay đổi của sự vật, hiện tượng; khuynh hướng chung là tích cực, tiến bộ hơn so với ban đầu,… Quá trình phân tích khái niệm phát triển cần so sánh với khái niệm vận động để sinh viên thấy được phát triển chỉ là một khuynh hướng của vận động, sự vận động đi lên của sự vật, hiện tượng.
Khi giảng dạy khái niệm nguyên nhân, kết quả của cặp phạm trù nguyên nhân và kết quả, phải chỉ ra thuộc tính cơ bản của nguyên nhân là những tác động gây nên sự biến đổi; kết quả là những biến đổi do các tác động. Đồng thời, để sinh viên hiểu rõ, cần dẫn dắt sinh viên so sánh, phân biệt nguyên nhân với nguyên cớ.
Ví dụ: Giảng dạy khái niệm vật chất. Sinh viên đã được tiếp cận khái niệm vật chất từ bậc học phổ thông, nhưng ở bậc đại học khái niệm này được diễn đạt bằng những thuật ngữ có tính khái quát và trừu tượng. Vì vậy, với khái niệm vật chất, giảng viên khẳng định luôn thuộc tính chung nhất của nó: “thực tại khách quan”, “Khi tác động lên giác quan thì gây nên cảm giác”, “Vật chất là cái mà ý thức chỉ là sự phản ánh của nó”, sau đó, phân tích, làm rõ nội hàm của thuộc tính đã nêu. Kết quả của sự phân tích sẽ đưa tới các kết luận: (1) Vật chất là tất cả những gì tồn tại hiện thực bên ngoài ý thức và không lệ thuộc vào ý thức; (2) Vật chất có trước, ý thức có sau, vật chất là nguồn gốc khách quan của ý thức; (3) Con người có thể nhận thức được thế giới8.
Thực tiễn cho thấy, dù sử dụng cách thức nào, để sinh viên tiếp thu nhanh, hiểu bài, giảng viên phải đưa ra các ví dụ minh họa, bảo đảm nguyên tắc lý luận gắn với thực tiễn. Ở đây, ví dụ sử dụng thường phải liên quan tới khái niệm đang dạy mà đa số sinh viên đã biết; những ví dụ có tính thực tiễn, tính thời sự hoặc gắn liền với đời sống sinh viên. Càng đơn giản, càng phổ biến và gần gũi với khái niệm mới bao nhiêu thì càng giúp sinh viên dễ dàng liên tưởng và nắm bắt được khái niệm mới nhanh chóng bấy nhiêu.
4.2. Dạy nội dung
Đối với hai nguyên lý cơ bản của phép biện chứng duy vật, giảng dạy nội dung thực chất là làm rõ tính chất của từng nguyên lý. Xét về tính chất, cả hai đều có ba tính chất cơ bản là tính khách quan, tính phổ biến và tính đa dạng. Đây là căn cứ quan trọng để sinh viên có thể giải quyết tốt phần ý nghĩa, hiểu được nội dung này, sinh viên có cơ sở khoa học để rút ra những ý nghĩa phương pháp luận cho bản thân trong những hoàn cảnh cụ thể. Tuy nhiên, cùng có ba tính chất nhưng giảng viên cần lưu ý, đối với tính đa dạng thì nội hàm của nó ở nguyên lý về mối liên hệ phổ biến khác với nguyên lý về sự phát triển. Vì vậy, giảng viên cần làm rõ sự khác biệt này để sinh viên hiểu và phân biệt được.
Đối với ba quy luật cơ bản là: quy luật lượng – chất, quy luật mâu thuẫn, quy luật phủ định của phủ định, trên cơ sở sinh viên đã hiểu được khái niệm ở phần trước, trong phần nội dung giảng viên tập trung định hướng cho sinh viên về quan hệ biện chứng giữa lượng và chất, biện chứng giữa các mặt đối lập và khuynh hướng của phủ định biện chứng. Giảng viên phải phân tích và khẳng định được rằng, lượng đổi dẫn tới chất đổi chỉ khi sự thay đổi về lượng đạt đến giới hạn “độ”. Trong mâu thuẫn biện chứng, các mặt đối lập vừa thống nhất vừa đấu tranh nhưng chỉ đấu tranh mới tạo ra sự phát triển. Trong phủ định biện chứng, khi nói khuynh hướng “xoáy ốc” của sự phát triển là nói đến tính phức tạp của phát triển trước những yếu tố ảnh hưởng, tác động thậm chí cản trở sự phát triển. Mục đích của việc định hướng, phân tích này là để sinh viên nhận thức được nguồn gốc, động lực, cách thức, xu hướng hay khuynh hướng của sự phát triển của tự nhiên, xã hội và tư duy.
Đối với sáu cặp phạm trù cơ bản, giảng dạy nội dung chính là việc giảng viên hỗ trợ, định hướng để sinh viên nắm vững được quan hệ biện chứng giữa các phạm trù trong từng cặp phạm trù. Các cặp phạm trù có tên gọi rất gần gũi với đời sống, là những khái niệm hằng ngày sinh viên vẫn thường sử dụng, điều này khiến sinh viên rất dễ lầm tưởng mình đã biết. Nhưng thực tế không phải vậy, trong triết học, các phạm trù này không đơn thuần như trong đời thường. Ví dụ, phạm trù cái chung, cái riêng: nếu xét về phạm vi, trong đời thường cái chung sẽ lớn hơn cái riêng (tập thể lớp là chung, cá nhân trong lớp là riêng), nhưng trong triết học cái chung chỉ là một phần của cái riêng nên nhỏ hơn cái riêng. Tương tự, các phạm trù bản chất, hiện tượng, nội dung, hình thức cũng như vậy, nội hàm của chúng trong triết học có những điểm khác biệt với đời thường. Vì vậy, yêu cầu đặt đối với giảng viên là phải giúp sinh viên phân biệt được sự khác biệt này. Ngoài ra, giảng viên cần cung cấp những ví dụ gắn với đời sống thực tế của sinh viên, về những điều sinh viên đã thấy, đã nghe, đã biết nhưng chưa có khả năng khái quát và phân tích dưới góc độ của tư duy triết học.
4.3. Dạy ý nghĩa phương pháp luận
Xét về vai trò, đây là phần có ý nghĩa quan trọng nhất trong cấu trúc bài giảng. Như đã khẳng định, nếu hiểu được nội dung này thì sinh viên sẽ có cơ sở khoa học rút ra những ý nghĩa về mặt phương pháp luận cho bản thân trong những hoàn cảnh cụ thể của đời sống. Xét về khối lượng, phần này không nhiều nhưng lại là nội dung cốt lõi, quyết định chất lượng và hiệu quả thực tế của hoạt động dạy, giúp sinh viên hiểu và vận dụng được ý nghĩa thực sự của bài học và học phần.
Về hai nguyên lý cơ bản có ba ý nghĩa chính, là: quan điểm toàn diện, quan điểm lịch sử cụ thể, quan điểm phát triển. Trong nguyên lý về mối liên hệ phổ biến, cơ sở của quan điểm toàn diện và quan điểm lịch sử cụ thể là tính chất đa dạng của mối liên hệ và vai trò của mối liên hệ trong những hoàn cảnh, không gian, thời điểm khác nhau. Cơ sở của quan điểm lịch sử cụ thể, quan điểm phát triển trong nguyên lý về sự phát triển là tính chu kỳ của sự phát triển; đồng thời, nó còn là khuynh hướng chung của sự vật, hiện tượng.
Về ba quy luật cơ bản: để làm rõ ý nghĩa, giảng viên không chỉ nêu các ý nghĩa mà phải chỉ ra cơ sở của ý nghĩa, cách làm này hiệu quả hơn về mặt phương pháp để sinh viên nhận thức được.
Quy luật lượng – chất chỉ ra cách thức của sự vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng. Giảng viên cần chỉ ra những ý nghĩa cơ bản, gồm: (1) Coi trọng cả chất và lượng vì chúng là thuộc tính vốn có của sự vật; phải biết tích lũy về lượng để có biến đổi về chất; chú ý sự tích lũy về lượng chỉ dẫn đến biến đổi về chất khi vượt giới hạn “độ”. (2) Tránh tư tưởng nôn nóng, vội vàng muốn biến đổi về chất khi chưa tích lũy đủ lượng; đồng thời, tránh tư tưởng bảo thủ, trì trệ không dám thực hiện bước nhảy về chất khi đã tích lũy đủ lượng. (3) Trong đời sống xã hội, quá trình phát triển không chỉ phụ thuộc điều kiện khách quan mà còn phụ thuộc nhân tố chủ quan của con người. Do đó, cần nâng cao tính tích cực chủ động của chủ thể để thúc đẩy quá trình chuyển hóa từ lượng đến chất một cách hiệu quả nhất. (4) Sự thay đổi về chất còn phụ thuộc vào phương thức liên kết giữa các yếu tố cấu thành, do đó phải lựa chọn phương pháp phù hợp để tác động vào phương thức liên kết đó, trên cơ sở hiểu rõ bản chất, quy luật của chúng9.
Quy luật mâu thuẫn chỉ ra nguồn gốc, động lực của sự phát triển. Làm rõ ý nghĩa, giảng viên cần khẳng định: (1) Mâu thuẫn có tính khách quan, tính phổ biến và là nguồn gốc, động lực của sự phát triển, do vậy cần phải tôn trọng mâu thuẫn; giải quyết mâu thuẫn phải tuân theo quy luật, điều kiện khách quan. (2) Mâu thuẫn có tính đa dạng, phong phú, do vậy việc nhận thức và giải quyết mâu thuẫn cần phải có quan điểm lịch sử cụ thể. (3) Nắm vững nguyên tắc giải quyết mâu thuẫn bằng đấu tranh giữa các mặt đối lập, không điều hòa mâu thuẫn, không nôn nóng hay bảo thủ.
Quy luật phủ định của phủ định chỉ ra khuynh hướng của sự phát triển. Làm rõ ý nghĩa, giảng viên cần khẳng định: (1) Nhận thức đầy đủ về thống nhất giữa tính tiến bộ và tính kế thừa của sự phát triển. (2) Nhận thức đúng về xu hướng của sự phát triển là không theo đường thẳng, thuận lợi mà diễn ra quanh co, phức tạp. (3) Phải có quan điểm biện chứng trong quá trình kế thừa sự phát triển, không được phủ định hoàn toàn cái cũ mà phải kế thừa những yếu tố hạt nhân hợp lý của cái cũ cho sự phát triển của cái mới. (4) Cần ủng hộ, tạo điều kiện cho sự phát triển của cái mới hợp quy luật.
Về sáu cặp phạm trù của phép biện chứng: Giảng viên tiếp cận vấn đề theo cấu trúc tương tự như trên để làm rõ mục đích tạo dựng phương pháp luận nhận thức và hành động cho sinh viên. Tuy nhiên, một trong những yêu cầu căn bản về phương pháp luận mà giảng viên cần khẳng định để sinh viên nắm vững là nguyên tắc tính khách quan, nghĩa là trong hoạt động nhận thức và thực tiễn, sinh viên phải xuất phát từ sự vật hiện tượng khách quan, cụ thể, hiện thực lấy đó làm cơ sở; đồng thời, không được suy diễn, nhận định chỉ bằng ý nghĩ chủ quan của cá nhân mình.
5. Kết luận
Trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo, việc chuẩn hóa phương pháp giảng dạy các môn lý luận chính trị không chỉ là yêu cầu kỹ thuật sư phạm mà còn là đòi hỏi chính trị nhằm bảo đảm tính thống nhất, khoa học và sức thuyết phục của việc truyền bá hệ tư tưởng Mác – Lênin cho thế hệ trẻ. Bên cạnh đó, cũng cần có sự quan tâm hơn nữa của các cấp quản lý, đặc biệt là những nhà lãnh đạo, quản lý của các trường đại học trong việc tạo điều kiện về thời gian, tài liệu và môi trường chuyên môn để giảng viên cập nhật và đổi mới phương pháp giảng dạy. Đồng thời, cần thay đổi trong nhìn nhận của xã hội về vị trí, vai trò của môn học này và khuyến khích người học nhận thức đúng về giá trị thực tiễn của triết học Mác – Lênin trong cuộc sống và nghề nghiệp của bản thân.
Chú thích:
1. Vygotsky, L.S (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge, MA: Harvard University Press, tr. 86-91.
2. V.I. Lênin toàn tập (1982). Tập 29. H. NXB Tiến bộ, tr. 102.
3, 5, 8, 9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2023). Giáo trình triết học Mác – Lênin (dành cho bậc đại học hệ không chuyên lý luận chính trị). H. NXB Chính trị quốc gia Sự thật, tr. 204, 234, 128, 224-225.
4. V.I. Lênin toàn tập (1982). Tập 29. H. NXB Tiến Bộ, tr. 159 – 160.
6. Nguyễn Duy Thông và cộng sự (1979). Tìm hiểu chủ nghĩa duy vật biện chứng. H. NXB Khoa học Xã hội, tr. 150.
7. Số liệu khảo sát thuộc đề tài nghiên cứu khoa học cấp cơ sở năm học 2025 – 2026, mã số: ĐT.11.25 thuộc Trường Đại học Công nghiệp Việt – Hung (lưu hành nội bộ).
Tài liệu tham khảo:
1. Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
2. Đảng Cộng sản Việt Nam (2021). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII. Tập I. H. NXB Chính trị quốc gia Sự thật.
3. Bùi Ngọc Mai (2021). Giải pháp nâng cao năng lực tư duy biện chứng cho sinh viên Trường Đại học Thủ đô Hà Nội. Tạp chí Khoa học, số 46, tr. 107 -114.
