Factors affecting students’ dropout intention: a survey at Dong Nai University of Technology
TS. Đoàn Mạnh Quỳnh
Email: doanmanhquynh@dntu.edu.vn
ThS. Trần Thị Minh Ngọc
Email: tranthiminhngoc@dntu.edu.vn
ThS. Phạm Thị Mộng Hằng
Email: phamthimonghang@dntu.edu.vn
Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai
(Quanlynhanuoc.vn) – Trong bối cảnh tự chủ đại học, bài viết xác định các nhân tố ảnh hưởng đến ý định thôi học của sinh viên và kiểm định vai trò trung gian của cảm nhận về kết quả học tập. Khảo sát được thực hiện đối với sinh viên năm thứ nhất và năm thứ hai tại Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai, sử dụng phương pháp PLS-SEM qua SmartPLS. Kết quả cho thấy, chất lượng giảng dạy, sự hòa nhập xã hội và cảm nhận kết quả học tập đều tác động đáng kể đến ý định thôi học, trong đó sự hòa nhập xã hội có tác động giảm thiểu mạnh nhất. Đặc biệt, cảm nhận kết quả học tập đóng vai trò trung gian trong mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và ý định thôi học. Bài viết đề xuất các hàm ý quản lý nhằm tăng cường gắn kết sinh viên và hạn chế tỷ lệ thôi học.
Từ khóa: Cảm nhận về kết quả học tập; giáo dục đại học; hòa nhập xã hội; ý định thôi học.
Abstract: In the context of university autonomy, this study identifies the factors influencing students’ dropout intention and examines the mediating role of perceived academic performance. A survey was conducted among first- and second-year students at Dong Nai University of Technology, utilizing the PLS-SEM method via SmartPLS. The results indicate that teaching quality, social integration, and perceived academic performance all significantly impact dropout intention, with social integration exerting the strongest mitigating effect. Notably, perceived academic performance plays a mediating role in the relationship between teaching quality and dropout intention. Based on these findings, the study proposes managerial implications to enhance student engagement and reduce dropout rates.
Keywords: Perceived academic performance; higher education; social integration; dropout intention.
1. Đặt vấn đề
Những năm gần đây, cùng với xu hướng tự chủ đại học, các cơ sở giáo dục đại học tại Việt Nam đang phải đối mặt với nhiều thách thức liên quan đến việc duy trì quy mô người học và nâng cao chất lượng đào tạo. Một trong những vấn đề đáng quan tâm là tình trạng sinh viên thôi học trước khi hoàn thành chương trình đào tạo. Hiện tượng này không chỉ gây lãng phí nguồn lực của người học và gia đình mà còn ảnh hưởng đến hiệu quả sử dụng nguồn lực giáo dục, chất lượng đầu ra và uy tín của các cơ sở đào tạo. Các nghiên cứu quốc tế cho thấy, ý định thôi học là tiền đề quan trọng dẫn đến hành vi thôi học thực tế. Do đó, việc nhận diện các yếu tố tác động đến ý định thôi học có ý nghĩa quan trọng đối với công tác quản lý đào tạo và xây dựng chính sách hỗ trợ sinh viên. Các mô hình kinh điển như mô hình hòa nhập sinh viên của Tinto (1975, 1993) hay mô hình hao hụt sinh viên của Bean (1980) đều nhấn mạnh vai trò của môi trường học tập, sự gắn kết xã hội và trải nghiệm học thuật trong việc duy trì cam kết học tập của sinh viên.
Tại Việt Nam, nhiều nghiên cứu đã xem xét tác động của chất lượng đào tạo, điều kiện tài chính và môi trường học tập đến ý định thôi học. Tuy nhiên, các nghiên cứu trước chủ yếu xem xét tác động trực tiếp của các nhân tố đến ý định thôi học, trong khi vai trò trung gian của cảm nhận kết quả học tập vẫn còn ít được kiểm định trong bối cảnh đại học định hướng ứng dụng tại Việt Nam. Xuất phát từ thực tiễn đó, bài viết tập trung phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến ý định thôi học của sinh viên; đồng thời, làm rõ vai trò trung gian của cảm nhận về kết quả học tập. Kết quả nghiên cứu góp phần cung cấp cơ sở khoa học cho các nhà quản lý giáo dục trong việc xây dựng chính sách giữ chân sinh viên và nâng cao hiệu quả quản lý đào tạo.
2. Cơ sở lý thuyết
2.1. Một số khái niệm
Thôi học và ý định thôi học. Thôi học trong giáo dục đại học là việc sinh viên rời cơ sở đào tạo trước khi tốt nghiệp (Astin, 1975). Hiện tượng này xuất phát từ sự thiếu hòa nhập học thuật và xã hội (Spady, 1970; Tinto, 1975, 1993), gồm hai dạng: tự nguyện rời đi hoặc bị buộc thôi học. Ngoài ra, quyết định rời trường còn chịu ảnh hưởng bởi thái độ, niềm tin và các yếu tố bên ngoài (Bean, 1980). Trong nghiên cứu này, thôi học bao gồm cả hai hình thức tự nguyện và bắt buộc. Ý định thôi học là trạng thái nhận thức khi sinh viên cân nhắc việc rời trường. Theo Thuyết hành vi dự định (Ajzen, 1991), ý định là tiền đề trực tiếp của hành vi, do đó, việc đo lường ý định thôi học giúp nhà trường nhận diện sớm nguy cơ và can thiệp kịp thời.
Kết quả học tập và cảm nhận về kết quả học tập. Trong giáo dục đại học, kết quả học tập phản ánh mức độ đạt được các mục tiêu học tập và năng lực học thuật của sinh viên (York, Gibson & Rankin, 2015). Kết quả này thường được đo lường thông qua các chỉ số khách quan, như: điểm trung bình tích lũy (GPA), điểm thi, tỷ lệ qua môn hoặc số tín chỉ hoàn thành (Kuncel & cộng sự, 2001). Tuy nhiên, các chỉ số này chưa phản ánh đầy đủ yếu tố tâm lý của người học.
Khác với kết quả học tập khách quan, cảm nhận về kết quả học tập là sự đánh giá chủ quan của sinh viên về năng lực và thành tích học tập của bản thân (Zimmerman, 1995). Khái niệm này có mối liên hệ với khái niệm bản thân học thuật (Marsh, 1990) và niềm tin vào năng lực bản thân (Bandura, 1997). Cảm nhận về kết quả học tập được hình thành thông qua việc sinh viên so sánh kết quả đạt được với mục tiêu cá nhân, với bạn bè đồng trang lứa và với những phản hồi từ giảng viên, gia đình hoặc môi trường học tập. Vì vậy, cùng một kết quả học tập nhưng mỗi sinh viên có thể có những đánh giá và cảm nhận khác nhau.
2.2. Lý thuyết nền
Mô hình hòa nhập sinh viên của Tinto. Theo Tinto (1975, 1993), quyết định thôi học của sinh viên là kết quả của quá trình tương tác giữa đặc điểm cá nhân và môi trường giáo dục đại học. Mô hình cho rằng, sinh viên tham gia vào hai hệ thống của nhà trường, gồm: hệ thống học thuật và hệ thống xã hội. Mức độ hòa nhập trong hai hệ thống này sẽ ảnh hưởng đến cam kết học tập, cam kết với nhà trường và quyết định tiếp tục hay rời bỏ việc học.
Tinto nhấn mạnh hai thành phần cốt lõi là hòa nhập học thuật và hòa nhập xã hội. Hòa nhập học thuật thể hiện qua kết quả học tập, khả năng đáp ứng yêu cầu đào tạo và sự hài lòng với thành tích học tập; trong khi hòa nhập xã hội phản ánh mức độ gắn kết của sinh viên với bạn bè, giảng viên và các hoạt động của nhà trường. Khi mức độ hòa nhập cao, cam kết học tập được củng cố và khả năng thôi học giảm xuống. Ngược lại, sự thiếu hòa nhập có thể làm gia tăng ý định thôi học. Do đó, mô hình của Tinto là cơ sở lý thuyết quan trọng để giải thích mối quan hệ giữa cảm nhận về kết quả học tập, sự hòa nhập xã hội và ý định thôi học của sinh viên.
Mô hình hao hụt sinh viên của Bean. Khác với cách tiếp cận xã hội học của Tinto, Bean (1980) giải thích hiện tượng thôi học dựa trên mô hình nghỉ việc trong tổ chức, coi quyết định rời trường của sinh viên tương tự như người lao động nghỉ việc. Bean cho rằng, các yếu tố môi trường, cá nhân và điều kiện bên ngoài không tác động trực tiếp đến hành vi thôi học mà thông qua sự hài lòng, nhận thức và mức độ cam kết của sinh viên. Việc kết hợp mô hình của Tinto (1975, 1993) về sự hòa nhập và mô hình của Bean (1980) về nhận thức cá nhân giúp giải thích toàn diện hơn ý định thôi học. Đây chính là cơ sở lý thuyết để xem xét vai trò trung gian của cảm nhận về kết quả học tập trong mối quan hệ giữa các nhân tố tác động và ý định thôi học của sinh viên.
3. Phương pháp nghiên cứu
Bài viết được thực hiện theo phương pháp hỗn hợp, kết hợp giữa nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng. Trong giai đoạn nghiên cứu định tính, nhóm tác giả tiến hành tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến ý định thôi học của sinh viên (Passeggia & cộng sự, 2023; López-Angulo & cộng sự, 2023; Sinval & cộng sự, 2025; Trần Thị Thu Hường, 2025; Nguyễn Thiều Tuấn Long, 2022); đồng thời, tham khảo ý kiến chuyên gia và giảng viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực giáo dục đại học nhằm hiệu chỉnh các thang đo và hoàn thiện bảng câu hỏi khảo sát.
Ở giai đoạn nghiên cứu định lượng, dữ liệu được thu thập thông qua khảo sát sinh viên đang theo học tại Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai bằng bảng hỏi cấu trúc. Các biến quan sát được đo lường bằng thang đo Likert 5 mức độ. Phương pháp PLS-SEM được lựa chọn do phù hợp với các nghiên cứu khám phá, mô hình có biến trung gian.
Khảo sát được thực hiện trong tháng 4/2026 bằng cách sử dụng bảng câu hỏi trực tuyến được thiết kế bằng Google Forms và phiếu trực tiếp. Tác giả đã nhận được tổng cộng 325 phản hồi, trong đó có 268 phản hồi có thể sử dụng được. Mô hình cấu trúc được phân tích qua nhiều giai đoạn bằng phần mềm SPSS và SmartPLS. Mô hình nghiên cứu đề xuất được thể hiện như sau:
Hình 1. Mô hình nghiên cứu đề xuất
Giả thuyết nghiên cứu:
H1: Chất lượng giảng dạy và đào tạo có tác động ngược chiều (-) đến ý định thôi học của sinh viên.
H2: Sự hòa nhập xã hội có tác động ngược chiều (-) đến y định thôi học của sinh viên.
H3: Cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ có tác động ngược chiều (-) đến ý định thôi học của sinh viên.
H4: Khả năng tài chính có tác động ngược chiều (-) đến ý định thôi học.
H5a: Chất lượng giảng dạy và đào tạo có tác động cùng chiều (+) đến cảm nhận về kết quả học tập của sinh viên.
H5b: Cảm nhận về kết quả học tập có tác động ngược chiều (-) đến ý định thôi học (Cảm nhận càng tích cực, ý định thôi học càng giảm).
H5c: Cảm nhận về kết quả học tập đóng vai trò trung gian giữa mối quan hệ của chất lượng giảng dạy và đào tạo và ý định thôi học của sinh viên.
4. Kết quả và thảo luận
4.1. Phân tích độ tin cậy và độ giá trị
Kết quả đánh giá mô hình đo lường ban đầu cho thấy, một số thang đo chưa đáp ứng đầy đủ các tiêu chí về độ tin cậy và giá trị hội tụ. Cụ thể, hai nhân tố “khả năng tài chính” và “cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ” có hệ số Cronbach’s Alpha và giá trị phương sai trích trung bình (AVE) không đạt ngưỡng khuyến nghị (AVE < 0,5 và hệ số Cronbach’s Alpha < 0,7). Do đó, hai nhân tố này được loại bỏ khỏi mô hình nghiên cứu nhằm bảo đảm độ tin cậy và tính chính xác của các phân tích tiếp theo.
Sau khi hiệu chỉnh mô hình, kết quả đánh giá cho thấy, các thang đo còn lại đều đạt yêu cầu về độ tin cậy. Hệ số Cronbach’s Alpha của các biến nghiên cứu dao động từ 0,78 – 0,83, vượt ngưỡng khuyến nghị 0,7. Đồng thời, độ tin cậy tổng hợp nằm trong khoảng 0,85 – 0,88, cho thấy, các biến quan sát có mức độ nhất quán nội tại cao và phản ánh tốt các khái niệm nghiên cứu.
Giá trị hội tụ của các thang đo được đánh giá thông qua giá trị phương sai trích trung bình. Kết quả cho thấy, các giá trị phương sai trích trung bình dao động từ 0,53 – 0,59, đều lớn hơn ngưỡng tối thiểu 0,5 theo khuyến nghị của Hair và cộng sự (2019). Điều này khẳng định các biến quan sát có khả năng giải thích tốt cho các biến tiềm ẩn tương ứng và bảo đảm giá trị hội tụ của mô hình đo lường.
Hầu hết các chỉ số HTMT của mô hình đều nằm trong khoảng từ 0,704 – 0,888, do đó, các nhân tố trong nghiên cứu đạt giá trị phân biệt tốt (Henseler và cộng sự, 2015). Các khái niệm nghiên cứu (chất lượng giảng dạy, kết quả học tập, hòa nhập xã hội, ý định thôi học) đạt giá trị phân biệt và không có sự chồng lấn giữa các cấu trúc đo lường. Ngoài ra, các chỉ số phù hợp với mô hình cho thấy, χ2 = 798,144, NFI = 0,904 (>0,9), SRMR = 0,079 (<0,08), cho thấy, mô hình có thể được chấp nhận. Tất cả các hệ số tải trên các cấu trúc đều lớn hơn 0,7 và có ý nghĩa thống kê ở mức p < 0,05, điều này chứng tỏ giá trị hội tụ của các cấu trúc (Fornell và Larcker, 1981).
Nhìn chung, sau khi loại bỏ hai nhân tố không đạt yêu cầu, mô hình đo lường cuối cùng đáp ứng đầy đủ các tiêu chí về độ tin cậy, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt. Đây là cơ sở để tiếp tục đánh giá mô hình cấu trúc và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. Tính phù hợp của các biến còn lại và mô hình được trình bày trong Bảng 1 và Hình 2.
| Bảng 1. Phân tích nhân tố khẳng định | ||||||
| Cấu trúc | CA | Rho_A | CR | AVE | Hệ số tải (Outer Loadings) | VIF |
| Cảm nhận về kết quả học tập | 0,78 | 0,78 | 0,85 | 0,53 | ||
| CNKQ1 | 0,659 | 1,290 | ||||
| CNKQ2 | 0,751 | 1,625 | ||||
| CNKQ3 | 0,756 | 1,537 | ||||
| CNKQ4 | 0,739 | 1,482 | ||||
| CNKQ5 | 0,728 | 1,567 | ||||
| Chất lượng giảng dạy và đào tạo | 0,80 | 0,81 | 0,86 | 0,56 | ||
| CLGD1 | 0,816 | 1,864 | ||||
| CLGD2 | 0,633 | 1,304 | ||||
| CLGD3 | 0,748 | 1,755 | ||||
| CLGD4 | 0,803 | 1,938 | ||||
| CLGD5 | 0,713 | 1,537 | ||||
| Sự hòa nhập xã hội | 0,83 | 0,84 | 0,88 | 0,59 | ||
| HNXH1 | 0,790 | 1,807 | ||||
| HNXH2 | 0,777 | 1,646 | ||||
| HNXH3 | 0,646 | 1,428 | ||||
| HNXH4 | 0,792 | 1,779 | ||||
| HNXH5 | 0,832 | 2,093 | ||||
| Ý định thôi học | 0,82 | 0,83 | 0,87 | 0,58 | ||
| YDTH1 | 0,712 | 1,575 | ||||
| YDTH2 | 0,842 | 2,150 | ||||
| YDTH3 | 0,808 | 2,004 | ||||
| YDTH4 | 0,724 | 1,526 | ||||
| YDTH5 | 0,723 | 1,434 | ||||
Hình 2. Các tham số mô hình
Nguồn: Kết quả tính toán của tác giả, năm 2026.
4.2. Sai lệch phương pháp chung
Để kiểm tra hiện tượng sai lệch phương pháp chung (Common Method Bias – CMB), nghiên cứu sử dụng kiểm định Harman’s One-Factor Test (Chang & cộng sự, 2010). Kết quả cho thấy, phương sai giải thích của nhân tố đầu tiên đạt 41,638%, thấp hơn ngưỡng 50%. Do đó, có thể kết luận rằng, hiện tượng sai lệch phương pháp chung không ảnh hưởng đáng kể đến dữ liệu nghiên cứu, bảo đảm độ tin cậy của các kết quả phân tích tiếp theo.
4.3. Đánh giá mô hình cấu trúc
Trong mô hình cấu trúc, cả mối quan hệ nhân quả lẫn mô hình đo lường đều được đánh giá đồng thời và kết quả cho thấy, tất cả các chỉ số đều đáp ứng các tiêu chí yêu cầu: SRMR = 0,079, thấp hơn 0,08 (Vinzi & cộng sự, 2010).
Về khả năng giải thích của mô hình, kết quả cho thấy, mô hình nghiên cứu có độ phù hợp rất tốt. Chỉ số R2 của “ý định thôi học” đạt 0,680, nghĩa là các biến độc lập đã giải thích được phần lớn lý do sinh viên có ý định nghỉ học. Tương tự, nhân tố “cảm nhận về kết quả học tập” cũng có giá trị R2 là 0,415, cho thấy, mức độ tác động của chất lượng đào tạo lên cảm nhận về kết quả học tập là khá rõ rệt.
Xét về các giả thuyết nghiên cứu, mối quan hệ giữa “chất lượng giảng dạy và đào tạo” và “cảm nhận kết quả học tập” là mạnh nhất với hệ số β = 0,644. Điều này khẳng định rằng, khi chất lượng giảng dạy được nâng cao, sinh viên sẽ có cảm nhận tốt hơn về kết quả học tập của mình. Mối quan hệ này có ý nghĩa thống kê rất cao với giá trị T-Statistics lên đến 12,170.
Đối với nhân tố “ý định thôi học”, cả ba yếu tố là “sự hòa nhập xã hội”, “cảm nhận kết quả học tập” và “chất lượng giảng dạy và đào tạo” đều có tác động ngược chiều (âm). Trong đó, “sự hòa nhập xã hội” (β = -0,352) có tác động giảm thiểu ý định thôi học mạnh nhất, tiếp theo là “cảm nhận kết quả học tập” (β = -0,334) và cuối cùng là “chất lượng giảng dạy và đào tạo” (β = – 0,280). Kết quả này chỉ ra rằng, để giảm tỷ lệ sinh viên bỏ học, Nhà trường cần đặc biệt chú trọng vào việc giúp sinh viên thích nghi và hòa nhập với môi trường xung quanh, bên cạnh việc cải thiện chất lượng chuyên môn. Tất cả các giả thuyết đều được dữ liệu hỗ trợ với mức ý nghĩa p < 0,05 (Bảng 2). Những kết quả này khẳng định rằng, mô hình cấu trúc có khả năng dự đoán cao và phù hợp với thực tế nghiên cứu. Do đó, các giả thuyết H1, H2, H5a, H5b đã được chứng minh là hoàn toàn phù hợp.
Bảng 2. Kết quả kiểm định giả thuyết
| Giả thuyết | Relationship | β | Mean | STDEV | T Statistics (|O/STDEV|) | P Values | Kết quả |
| H1 | CLGD → YDTH | -0,280 | -0,283 | 0,059 | 4,736 | 0,000 | Chấp nhận |
| H2 | HNXH → YDTH | -0,352 | -0,351 | 0,053 | 6,649 | 0,000 | Chấp nhận |
| H5a | CLGD → CNKQ | 0,644 | 0,647 | 0,053 | 12,170 | 0,000 | Chấp nhận |
| H5b | CNKQ → YDTH | -0,334 | -0,333 | 0,060 | 5,564 | 0,000 | Chấp nhận |
Ghi chú: O = Original Sample
M = Sample Mean
STDEV = Standard Deviation
4.4. Phân tích vai trò trung gian
Để kiểm tra giả thuyết nghiên cứu H5c, tác giả đã tiến hành phân tích vai trò trung gian nhằm xác định mối quan hệ giữa các biến trong mô hình. Kết quả cho thấy, tất cả các mối quan hệ tác động trong mô hình đều đạt ý nghĩa thống kê ở mức tin cậy tuyệt đối (99%). Các giá trị P-Values đều bằng 0,000 (nhỏ hơn 0,01) và hệ số T-Statistics đều vượt xa ngưỡng tiêu chuẩn 1,96 (dao động từ 5,561 – 12,302). Điều này khẳng định các giả thuyết về tác động trực tiếp và gián tiếp trong mô hình nghiên cứu đều được chấp nhận
Nhân tố “chất lượng giảng dạy và đào tạo” có tác động đáng kể đến “ý định thôi học của sinh viên”, với hệ số β = -0,495, t = 10,259 và p = 0,000 (Bảng 3). Điều này chỉ ra rằng, “chất lượng giáo dục và đào tạo” không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến “ý định thôi học của sinh viên” mà còn tác động thông qua biến trung gian “cảm nhận về kết quả học tập”.
Bảng 3. Kết quả phân tích vai trò biến trung gian
| Relationship | Original Sample (O) | Sample Mean (M) | Standard Deviation (STDEV) | T Statistics (|O/STDEV|) | P Values |
| CLGD→ YDTH | -0,495 | -0,495 | 0,048 | 10,259 | 0,000 |
| HNXH→ YDTH | -0,352 | -0,355 | 0,051 | 6,848 | 0,000 |
| CLGD→ CNKQ | 0,644 | 0,644 | 0,052 | 12,302 | 0,000 |
| CNKQ→ YDTH | -0,334 | -0,334 | 0,060 | 5,561 | 0,000 |
Biến trung gian “cảm nhận về kết quả học tập” được xác định là một biến trung gian một phần (partial mediation), với giá trị VAF đạt 43,43%. Giá trị này nằm trong khoảng từ 20 – 80%, cho thấy, mức độ trung gian không quá mạnh nhưng vẫn có ý nghĩa (Preacher & Hayes, 2004). Điều này hàm ý rằng, mặc dù chất lượng giảng dạy tốt có thể trực tiếp giữ chân sinh viên, nhưng hiệu quả này sẽ được tối ưu hóa rõ rệt hơn nếu phương pháp giảng dạy đó thực sự giúp sinh viên cảm thấy họ đang đạt được tiến bộ về mặt học thuật. Nói cách khác, chất lượng đào tạo chỉ thực sự phát huy tối đa sức mạnh ngăn chặn ý định thôi học khi nó biến thành “thành quả học tập” cụ thể trong tâm trí người học. Việc thiếu hụt sự tự tin vào kết quả học tập sẽ làm suy yếu mối liên kết giữa chất lượng giảng dạy và sự gắn bó của sinh viên đối với Nhà trường.
5. Một số khuyến nghị giải pháp
Dựa trên các kết quả phân tích định lượng về mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và đào tạo, sự hòa nhập xã hội và vai trò trung gian của cảm nhận kết quả học tập nhằm giúp Nhà trường có những chiến lược can thiệp kịp thời và hiệu quả để giữ chân sinh viên, bài viết đề xuất các nhóm hàm ý quản trị trọng tâm sau đây:
Thứ nhất, kiến tạo một hệ sinh thái hòa nhập xã hội mạnh mẽ thông qua các câu lạc bộ và hoạt động ngoại khóa. Sự gắn kết về mặt xã hội giúp sinh viên hình thành cảm giác thuộc về cộng đồng DNTU. Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai cần đẩy mạnh các hoạt động đội nhóm, từ các câu lạc bộ học thuật đến các sân chơi kỹ năng, đặc biệt là trong giai đoạn năm thứ nhất – thời điểm sinh viên dễ bị “sốc văn hóa” đại học nhất. Khi thiết lập được mạng lưới bạn bè và mối quan hệ xã hội tốt đẹp, sinh viên sẽ có một điểm tựa tinh thần vững chắc, giúp họ vượt qua những giai đoạn khó khăn trong học tập mà không nghĩ đến việc từ bỏ.
Thứ hai, đặc biệt quan tâm đến việc quản trị cảm nhận của sinh viên thông qua các cơ chế phản hồi học thuật tích cực. Vì cảm nhận về kết quả học tập đóng vai trò trung gian then chốt, Nhà trường nên tăng cường đánh giá quá trình và đưa ra các nhận xét mang tính xây dựng. Khi sinh viên nhận thấy được sự tiến bộ dù là nhỏ nhất của bản thân qua lời động viên của thầy cô, họ sẽ có cái nhìn tích cực hơn về năng lực cá nhân. Chính niềm tin vào sự thành công trong tương lai này là “liều thuốc” hữu hiệu nhất để triệt tiêu các ý định thôi học phát sinh từ áp lực tâm lý.
Thứ ba, chú trọng nâng cao năng lực sư phạm và sự tương tác của giảng viên để cải thiện chất lượng đào tạo. Giảng viên không chỉ là người truyền thụ kiến thức mà còn là “điểm chạm” quan trọng nhất giữa nhà trường và sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy, chất lượng giảng dạy có tác động mạnh mẽ đến ý định thôi học, do đó, Nhà trường cần tổ chức các đợt tập huấn định kỳ về phương pháp giảng dạy hiện đại, nhấn mạnh vào khả năng truyền cảm hứng và kỹ năng lắng nghe phản hồi. Một môi trường học thuật mà ở đó giảng viên sẵn sàng hỗ trợ và giải đáp thắc mắc sẽ giúp sinh viên bớt cảm thấy bị bỏ rơi, từ đó, củng cố sự cam kết gắn bó với ngành học và Nhà trường.
Thứ tư, xây dựng hệ thống tư vấn và tham vấn học đường chuyên sâu nhằm nhận diện sớm các dấu hiệu khủng hoảng. Dựa trên vai trò của các biến tâm lý trong mô hình, Nhà trường nên thiết lập một bộ phận tư vấn không chỉ giải quyết thủ tục hành chính mà còn đi sâu vào hỗ trợ tâm lý và định hướng phương pháp học tập. Việc sử dụng các công cụ khảo sát định kỳ về mức độ hài lòng và cảm nhận học tập sẽ giúp nhà trường phát hiện sớm những sinh viên đang có dấu hiệu “lung lay” để can thiệp kịp thời. Những buổi trò chuyện chuyên sâu giữa cố vấn học tập và sinh viên có nguy cơ thôi học sẽ giúp tháo gỡ các nút thắt về nhận thức trước khi chúng trở thành hành vi thực tế.
Thứ năm, tối ưu hóa mối liên kết giữa chương trình đào tạo và nhu cầu thực tiễn của thị trường lao động. Chất lượng đào tạo không chỉ nằm ở giáo trình mà còn ở tính ứng dụng của kiến thức. Nhà trường cần tăng cường các buổi tham quan doanh nghiệp, mời các chuyên gia trong ngành chia sẻ về cơ hội nghề nghiệp ngay từ những học kỳ đầu. Khi sinh viên thấy được mối liên hệ rõ ràng giữa những gì họ đang học và sự thành công trong sự nghiệp tương lai, cảm nhận về giá trị của kết quả học tập sẽ tăng lên. Điều này tạo ra động lực nội tại mạnh mẽ, khiến sinh viên coi những khó khăn học thuật hiện tại chỉ là thử thách cần vượt qua thay vì là lý do để thôi học.
Thứ bảy, cần cá nhân hóa lộ trình hỗ trợ cho từng nhóm sinh viên có đặc điểm nhân khẩu học khác nhau. Từ kết quả nghiên cứu, nhà trường nên phân loại các nhóm sinh viên dựa trên mức độ hòa nhập và năng lực học tập để có những biện pháp tác động phù hợp. Ví dụ, đối với nhóm sinh viên có cảm nhận kết quả học tập thấp, cần có các lớp phụ đạo hoặc hướng dẫn phương pháp tự học; đối với nhóm sinh viên khó hòa nhập xã hội, cần các chương trình “Mentor” để sinh viên khóa trên dẫn dắt khóa dưới. Việc quản trị dựa trên dữ liệu thực tế và phân hóa đối tượng sẽ giúp các giải pháp của nhà trường trở nên hiệu quả và tiết kiệm nguồn lực hơn, hướng tới mục tiêu giảm tỷ lệ thôi học một cách bền vững.
6. Kết luận
Bài viết cho thấy, ý định thôi học không phải là quyết định nhất thời mà chịu ảnh hưởng bởi ba nhân tố chính gồm: chất lượng giảng dạy và đào tạo, sự hòa nhập xã hội và cảm nhận về kết quả học tập. Trong đó, sự hòa nhập xã hội có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc tăng cường sự gắn kết của sinh viên với môi trường đại học. Khi sinh viên xây dựng được các mối quan hệ tích cực với bạn bè, giảng viên và tham gia các hoạt động của nhà trường, ý định thôi học có xu hướng giảm đáng kể. Điều này cho thấy, môi trường học tập không chỉ là nơi truyền đạt kiến thức mà còn là không gian thúc đẩy sự kết nối và phát triển của người học.
Trong vai trò trung gian của cảm nhận về kết quả học tập trong mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy và đào tạo với ý định thôi học cũng cho thấy, chất lượng đào tạo không chỉ tác động trực tiếp mà còn ảnh hưởng gián tiếp đến ý định thôi học thông qua việc nâng cao sự tự tin và nhận thức tích cực của sinh viên về năng lực học tập của bản thân. Khi sinh viên cảm nhận mình đạt được tiến bộ và thành công trong học tập, khả năng hình thành ý định thôi học sẽ giảm xuống. Phát hiện này khẳng định tầm quan trọng của yếu tố nhận thức cá nhân trong việc duy trì cam kết học tập của sinh viên.
Bài viết cung cấp cơ sở khoa học và thực tiễn cho công tác quản lý đào tạo và giữ chân sinh viên tại Trường Đại học Công nghệ Đồng Nai. Trên cơ sở của kết quả nghiên cứu cho thấy, để giảm tỷ lệ thôi học, Nhà trường cần thực hiện đồng bộ các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, tăng cường hỗ trợ học tập và thúc đẩy sự hòa nhập xã hội của sinh viên.
Tài liệu tham khảo:
Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211. https://doi.org/10.1016/0749-5978(91)90020-T.
Astin, A. W. (1975). Preventing students from dropping out. Jossey-Bass.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.
Bean, J. P. (1980). Dropouts and turnover: The synthesis and test of a causal model of student attrition. Research in Higher Education, 12(2), 155-187. https://doi.org/10.1007/BF00976194
Chang, J. S., Chung, S. B., Jung, K. H., & Kim, K. M. (2010). Patronage ramp-up analysis model using a heuristic F-test. Transportation research record, 2175(1), 84-91. https://doi.org/10.3141/2175-1.
Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18(1), 39-50.
Hair, J. F., Risher, J. J., Sarstedt, M., & Ringle, C. M. (2019). When to use and how to report the results of PLS-SEM. European business review, 31(1), 2-24. https://doi.org/10.1108/EBR-11-2018-0203.
Henseler, J., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2015). A new criterion for assessing discriminant validity in variance-based structural equation modeling. Journal of the Academy of Marketing Science, 43(1), 115–135. https://doi.org/10.1007/s11747-014-0403-8
Kuncel, N. R., Hezlett, S. A., & Ones, D. S. (2001). A comprehensive meta-analysis of the predictive validity of the graduate record examinations: Implications for graduate student selection and performance. Psychological Bulletin, 127(1), 162–181. https://doi.org/10.1037/0033-2909.127.1.162
Marsh, H. W. (1990). The structure of academic self-concept: The Marsh/Shavelson model. Journal of Educational Psychology, 82(4), 623–636. https://doi.org/10.1037/0022-0663.82.4.623
López-Angulo, Y., Sáez-Delgado, F., Mella-Norambuena, J., Bernardo, A. B., & Díaz-Mujica, A. (2023). Predictive model of the dropout intention of Chilean university students. Frontiers in Psychology, 13, 893894.
Nguyễn Thiều Tuấn Long (2022). Các yếu tố ảnh hưởng tới quyết định nghỉ học của sinh viên – Từ tổng quan lý thuyết tới mô hình thực nghiệm. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Trường Đại học Khoa học, Đại học Huế, Tập 21, số 3.
Passeggia, R., Testa, I., Esposito, G., Picione, R. D. L., Ragozini, G., & Freda, M. F. (2023). Examining the relation between first-year university students’ intention to drop-out and academic engagement: The role of motivation, subjective well-being and retrospective judgements of school experience. Innovative Higher Education, 48(5), 837-859.
Preacher, K. J., & Hayes, A. F. (2004). SPSS and SAS procedures for estimating indirect effects in simple mediation models. Behavior research methods, instruments, & computers, 36, 717-731.
Sinval, J., Oliveira, P., Novais, F., Almeida, C. M., & Telles-Correia, D. (2025). Exploring the impact of depression, anxiety, stress, academic engagement, and dropout intention on medical students’ academic performance: A prospective study. Journal of Affective Disorders, 368, 665-673.
Spady, W. G. (1970). Dropouts from higher education: An interdisciplinary review and synthesis. Interchange, 1(1), 64-85.
Tinto, V. (1975). Dropout from higher education: A theoretical synthesis of recent research. Review of Educational Research, 45(1), 89-125.
Tinto, V. (1993). Leaving college: Rethinking the causes and cures of student attrition (2nd ed.). University of Chicago Press.
Trần Thị Thu Hường (2025). Quyết định thôi học của sinh viên chính quy khối ngành Kinh tế – Kỹ thuật của trường đại học Hồng Đức: Thực trạng và giải pháp. Tạp chí Khoa học. Trường Đại học Hồng Đức, tr. 33 – 42.
Vinzi, V. E., Trinchera, L., & Amato, S. (2010). PLS path modeling: from foundations to recent developments and open issues for model assessment and improvement. Handbook of partial least squares: Concepts, methods and applications, 47-82. DOI:10.1007/978-3-540-32827-8_3.
York, T. T., Gibson, C., & Rankin, S. (2015). Defining and measuring academic success. Practical Assessment, Research, and Evaluation, 20(1), Article 5. https://doi.org/10.7275/hz5x-tx03
Zimmerman, B. J. (1995). Self-efficacy and educational development. In A. Bandura (Ed.), Self-efficacy in changing societies (pp. 202-231). Cambridge University Press.
