Narrowing the gap between training and professional practice: a simulation-based training approach
ThS. Nguyễn Thị Hiên
Học viện Hành chính và Quản trị công
(Quanlynhanuoc.vn) – Khoảng cách giữa năng lực sinh viên tốt nghiệp và yêu cầu thực tiễn nghề nghiệp theo cấu trúc ba lớp: tri thức, kỹ năng và bối cảnh, trên cơ sở đó, bài viết phân tích giới hạn của một số phương thức đào tạo truyền thống, trong đó có thực tập và bài tập tình huống trên giấy. Dựa trên nền tảng học tập trải nghiệm và pháp luật giáo dục đại học hiện hành, bài viết làm rõ vai trò của đào tạo mô phỏng trong việc tạo lập môi trường để người học vận dụng tri thức, thực hành kỹ năng và xử lý các tình huống nghề nghiệp có tính tương tác. Từ thực tiễn triển khai, nhận diện sáu nhóm rào cản và đề xuất sáu nhóm giải pháp nhằm đưa đào tạo mô phỏng trở thành một bộ phận có tính hệ thống trong chương trình đào tạo. Trong đó, cơ chế tài chính cần được thiết kế phù hợp với nguồn lực công và tính toán theo nguyên tắc chi phí vòng đời, bảo đảm tính khả thi và bền vững của mô hình.
Từ khóa: Đào tạo mô phỏng; khoảng cách đào tạo – thực tiễn; năng lực nghề nghiệp; sinh viên; bảo đảm chất lượng đào tạo; chi phí vòng đời.
Abstract: The gap between the competencies of graduates and the requirements of professional practice can be understood through three interrelated dimensions: knowledge, skills, and context. From this perspective, the article analyzes the limitations of several traditional training approaches, including internships and paper-based case studies. Drawing on experiential learning theory and the current legal framework governing higher education, the article clarifies the role of simulation-based training in creating an environment in which learners can apply knowledge, practice skills, and respond to interactive professional situations. Based on practical implementation, identifies six groups of barriers and proposes six groups of solutions to integrate simulation-based training systematically into academic programs. In particular, the financial mechanism should be designed in accordance with available public resources and based on a life-cycle cost approach to ensure the feasibility and sustainability of the model.
Keywords: Simulation-based training; training-practice gap; professional competence; university students; quality assurance; life-cycle cost.
1. Đặt vấn đề
Trong bối cảnh khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số tác động ngày càng sâu rộng đến yêu cầu về nguồn nhân lực, giáo dục đại học không chỉ phải bảo đảm trang bị tri thức chuyên môn mà còn phải hình thành năng lực vận dụng, thực hành và xử lý vấn đề trong môi trường nghề nghiệp. Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 của Bộ Chính trị nhấn mạnh yêu cầu gắn kết nghiên cứu, ứng dụng và đào tạo; Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 tiếp tục đặt yêu cầu “học đi đôi với hành”, “lý thuyết gắn liền với thực tiễn”, đổi mới chương trình và phương thức đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao (Bộ Chính trị, 2024, 2025). Đây là cơ sở chính trị và định hướng quan trọng để các cơ sở giáo dục đại học thu hẹp khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn nghề nghiệp.
Khoảng cách này không đơn thuần là sự thiếu hụt kiến thức mà thể hiện ở khả năng chuyển hóa tri thức thành kỹ năng và vận dụng trong những bối cảnh nghề nghiệp cụ thể. Sinh viên có thể nắm được quy định, nguyên lý hoặc quy trình nghiệp vụ nhưng vẫn gặp khó khăn khi xử lý hồ sơ, phân tích dữ liệu, sử dụng công cụ chuyên môn hoặc đưa ra quyết định trong điều kiện thông tin không đầy đủ, áp lực thời gian và nhiều ràng buộc. Vì vậy, có thể tiếp cận khoảng cách đào tạo – nghề nghiệp trên ba phương diện: tri thức, kỹ năng và bối cảnh vận dụng. Trong đó, khoảng cách về kỹ năng và bối cảnh là những phương diện mà các hình thức truyền đạt tri thức thuần túy khó giải quyết đầy đủ.
Thực tập, kiến tập, bài tập tình huống và sự tham gia của chuyên gia thực tiễn đã góp phần tăng cường tính ứng dụng của chương trình đào tạo. Tuy nhiên, thực tập phụ thuộc đáng kể vào điều kiện của đơn vị tiếp nhận và thường bị giới hạn về quyền tiếp cận nghiệp vụ, dữ liệu và trách nhiệm nghề nghiệp; trong khi bài tập tình huống trên giấy khó tái hiện đầy đủ tính tương tác, áp lực thời gian và các ràng buộc của môi trường ra quyết định thực tế. Khoảng trống giữa “biết” và “làm được”, giữa “làm được” và “xử lý được trong bối cảnh thực tế” vẫn đặt ra yêu cầu về một phương thức đào tạo có khả năng tạo lập môi trường thực hành có kiểm soát.
Đào tạo mô phỏng đáp ứng yêu cầu đó thông qua việc tái tạo có chủ đích các nhiệm vụ, quy trình hoặc tình huống nghề nghiệp trong môi trường an toàn, cho phép người học thực hành, ra quyết định, mắc lỗi, nhận phản hồi và điều chỉnh hành vi mà không gây hậu quả thực tế. Giá trị của phương thức này không nằm ở việc thay thế thực tập hay các phương pháp đào tạo hiện có mà ở khả năng bổ sung một không gian trung gian giữa lớp học và môi trường nghề nghiệp, qua đó, tăng cường khả năng chuyển hóa tri thức thành năng lực thực hành.
Mặc dù đào tạo mô phỏng đã được nghiên cứu và ứng dụng ở một số lĩnh vực có yêu cầu thực hành cao, việc tiếp cận mô phỏng như một phương thức đào tạo có tính hệ thống trong các ngành quản lý, kinh tế, luật và hành chính công còn hạn chế, nhất là về thiết kế mô hình, điều kiện bảo đảm, cơ chế đánh giá và nguồn lực triển khai. Đây là khoảng trống cần được tiếp tục nghiên cứu trong bối cảnh yêu cầu đổi mới giáo dục đại học và tăng cường gắn đào tạo với thực tiễn ngày càng rõ nét.
Trên cơ sở đó, bài viết phân tích cấu trúc của khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn nghề nghiệp; làm rõ cơ sở lý luận, pháp lý và vai trò của đào tạo mô phỏng trong thu hẹp khoảng cách này; nhận diện những rào cản chủ yếu trong triển khai và đề xuất các giải pháp nhằm từng bước đưa đào tạo mô phỏng trở thành một cấu phần phù hợp trong chương trình đào tạo, góp phần nâng cao năng lực nghề nghiệp của sinh viên.
2. Cơ sở lý luận và khung phân tích
2.1. Ba lớp khoảng cách
Khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn nghề nghiệp không phải là một hiện tượng đơn nhất, dù thường được khái quát bằng nhận định người học “nặng lý thuyết, yếu thực hành”. Cách tiếp cận này mới chỉ mô tả hiện tượng mà chưa chỉ ra bản chất của khoảng cách và vị trí cần can thiệp. Trên cơ sở đối chiếu giữa chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo và yêu cầu năng lực trong thực tiễn nghề nghiệp, có thể phân biệt ba lớp khoảng cách có mối liên hệ nhưng không đồng nhất về bản chất: tri thức, kỹ năng và bối cảnh vận dụng.
Thứ nhất, khoảng cách tri thức là sự chênh lệch giữa những gì người học được trang bị trong chương trình đào tạo và hệ thống tri thức cần thiết để hiểu đầy đủ cách thức một nghiệp vụ được vận hành trong thực tế. Người học có thể nắm được nguyên lý, quy định hoặc quy trình ở cấp độ khái niệm nhưng chưa hình dung đầy đủ mối quan hệ giữa các chủ thể, các bước xử lý và yêu cầu phối hợp trong một quy trình nghề nghiệp cụ thể. Khoảng cách này chủ yếu có thể được thu hẹp thông qua cập nhật chương trình, tăng cường nội dung thực tiễn, khai thác dữ liệu nghề nghiệp và sự tham gia của chuyên gia, người hành nghề trong quá trình đào tạo.
Thứ hai, khoảng cách kỹ năng xuất hiện khi người học đã có tri thức cần thiết nhưng chưa có khả năng thực hiện nhiệm vụ nghề nghiệp một cách thành thạo. Đây là khoảng cách giữa “biết cách làm” và “thực hiện được”. Người học cần được trực tiếp thao tác với công cụ, dữ liệu, quy trình và các nhiệm vụ tương ứng với yêu cầu nghề nghiệp. Vì vậy, khoảng cách này không thể được giải quyết chủ yếu bằng việc gia tăng lượng tri thức truyền đạt mà đòi hỏi cơ hội thực hành có hướng dẫn, được lặp lại và có phản hồi.
Thứ ba, khoảng cách bối cảnh là sự khác biệt giữa năng lực thực hiện nhiệm vụ trong điều kiện được kiểm soát với năng lực vận dụng trong môi trường nghề nghiệp có tính bất định. Trong thực tế, quyết định nghề nghiệp thường phải được đưa ra khi thông tin chưa đầy đủ, thời gian hạn chế, nguồn lực có giới hạn và lợi ích của các chủ thể không hoàn toàn đồng nhất. Do đó, năng lực nghề nghiệp không chỉ thể hiện ở việc thực hiện đúng một quy trình mà còn ở khả năng nhận diện vấn đề, lựa chọn phương án, xử lý tình huống phát sinh và điều chỉnh quyết định theo phản hồi của môi trường. Những năng lực này được hình thành thông qua thực hành, trải nghiệm và phản tư có định hướng.
Việc phân tách ba lớp khoảng cách có ý nghĩa phương pháp luận đối với lựa chọn giải pháp đào tạo. Khoảng cách tri thức đòi hỏi đổi mới nội dung và phương thức truyền đạt; khoảng cách kỹ năng cần được xử lý bằng thực hành có hướng dẫn; còn khoảng cách bối cảnh đòi hỏi người học được đặt vào những tình huống có mức độ phức tạp và bất định nhất định để thực hiện, ra quyết định, nhận phản hồi và điều chỉnh. Vì vậy, không thể sử dụng một công cụ đào tạo duy nhất để xử lý đồng thời và hiệu quả cả ba lớp khoảng cách.
2.2. Bản chất của đào tạo mô phỏng
Đào tạo mô phỏng có thể được hiểu là phương thức tổ chức dạy học trong đó người học được đặt vào một môi trường được thiết kế có chủ đích nhằm tái hiện những đặc trưng quan trọng của hoạt động nghề nghiệp, bao gồm nhiệm vụ, quy trình, công cụ, dữ liệu, tương tác và các ràng buộc của tình huống. Theo Levett-Jones & Lapkin (2014), mô phỏng có thể được sử dụng để thay thế hoặc bổ trợ trải nghiệm thực bằng những trải nghiệm được hướng dẫn, trong đó các yếu tố quan trọng của môi trường thực được tái hiện trong một không gian tương tác.
Từ cách tiếp cận này, cần phân biệt hạ tầng mô phỏng với đào tạo mô phỏng. Phòng thực hành, phần mềm, dữ liệu giả lập hoặc thiết bị kỹ thuật chỉ tạo nên điều kiện vật chất và công nghệ. Hiệu quả đào tạo phụ thuộc trước hết vào mục tiêu học tập, mức độ xác thực của kịch bản, nhiệm vụ được giao, vai trò của người học, cơ chế phản hồi và phương thức đánh giá. Vì vậy, đầu tư thiết bị nhưng không tích hợp mô phỏng vào chương trình, không xây dựng kịch bản và không chuẩn hóa quy trình hướng dẫn chưa thể đồng nghĩa với việc hình thành một mô hình đào tạo mô phỏng.
Về cơ sở lý luận, đào tạo mô phỏng có thể được lý giải từ lý thuyết học tập trải nghiệm của Kolb (1984), theo đó học tập được hình thành thông qua chu trình, gồm: trải nghiệm cụ thể, quan sát phản tư, khái niệm hóa trừu tượng và thử nghiệm chủ động. Trong đào tạo mô phỏng, người học có thể bắt đầu từ việc thực hiện một nhiệm vụ hoặc xử lý một tình huống, tiếp đó xem xét kết quả và phản hồi, khái quát hóa kinh nghiệm thành nguyên tắc hoặc cách thức xử lý và thử nghiệm lại trong tình huống tiếp theo. Tuy nhiên, mô phỏng chỉ tạo ra đầy đủ giá trị học tập khi chu trình này được thiết kế có chủ đích; bản thân việc “đặt người học vào tình huống” chưa bảo đảm hình thành năng lực.
Trong cấu trúc đó, phản hồi và phản tư sau mô phỏng giữ vai trò đặc biệt quan trọng. Các tổng quan hệ thống cho thấy, phản tư sau mô phỏng là thành tố thường được xem là thiết yếu của học tập dựa trên mô phỏng; một số nghiên cứu ghi nhận sự cải thiện về kỹ năng kỹ thuật và phi kỹ thuật sau các hoạt động mô phỏng kết hợp phản tư sau mô phỏng. Tuy nhiên, bằng chứng cũng cho thấy, chưa có một phương thức debriefing duy nhất được chứng minh vượt trội trong mọi bối cảnh; đồng thời, chất lượng bằng chứng về tác động dài hạn vẫn còn hạn chế.
Từ đó, đào tạo mô phỏng có thể được nhận diện qua bốn đặc trưng cơ bản. Một là, tính an toàn, tạo điều kiện để người học thử nghiệm và mắc sai sót mà không gây hậu quả trực tiếp đối với tổ chức, người dân, khách hàng hoặc đối tác. Hai là, tính lặp lại, cho phép người học thực hiện lại nhiệm vụ và điều chỉnh cách thức xử lý trên cơ sở kết quả của lần thực hành trước. Ba là, tính phản hồi, cung cấp thông tin về kết quả và quá trình thực hiện để người học nhận diện khoảng cách giữa hành vi thực tế và yêu cầu đặt ra. Bốn là, tính kiểm soát, cho phép giảng viên chủ động điều chỉnh mức độ phức tạp, biến số và yêu cầu của tình huống theo mục tiêu và trình độ người học. Các tổng quan về thực hành mô phỏng cũng nhấn mạnh sự cần thiết của việc tích hợp mô phỏng vào chương trình, xác định rõ chuẩn đầu ra, tạo cơ hội thực hành lặp lại, bảo đảm năng lực của người hướng dẫn và tổ chức phản hồi/debriefing có cấu trúc.
Ưu thế của môi trường mô phỏng đặc biệt rõ trong những lĩnh vực mà sinh viên khó được tiếp cận đầy đủ với nghiệp vụ cốt lõi trong thời gian thực tập. Trong môi trường nghề nghiệp thực, sai sót của người chưa có kinh nghiệm có thể ảnh hưởng đến quyền lợi của người dân, khách hàng, đối tác hoặc uy tín của tổ chức. Vì vậy, việc giới hạn quyền tiếp cận của sinh viên đối với một số nghiệp vụ là yêu cầu hợp lý về quản trị rủi ro, nhưng đồng thời tạo ra khoảng trống về cơ hội thực hành. Mô phỏng cho phép chuyển một phần trải nghiệm có rủi ro thành trải nghiệm có kiểm soát, qua đó tạo điều kiện để người học thực hành trước khi tham gia đầy đủ vào môi trường nghề nghiệp thực.
Đối chiếu với ba lớp khoảng cách đã được xác định, đào tạo mô phỏng không thay thế các giải pháp xử lý khoảng cách tri thức mà chủ yếu tác động vào khoảng cách kỹ năng và khoảng cách bối cảnh. Thông qua thực hành lặp lại, phản hồi và xử lý tình huống có kiểm soát, mô phỏng tạo cầu nối giữa tri thức được học và năng lực thực hiện nhiệm vụ trong điều kiện gần với môi trường nghề nghiệp. Đây là cơ sở lý luận để xem đào tạo mô phỏng như một phương thức bổ trợ cho giảng dạy lý thuyết, thực tập và các hình thức học tập trải nghiệm khác, thay vì coi đây là một phương thức thay thế toàn bộ hệ thống đào tạo hiện hành.
2.3. Cơ sở pháp lý
Yêu cầu gắn đào tạo với thực tiễn và tăng cường năng lực thực hành của người học được đặt ra trong các văn kiện, chính sách và pháp luật về giáo dục đại học. Luật Giáo dục đại học số 125/2025/QH15, có hiệu lực từ ngày 01/01/2026, xác định đào tạo trình độ đại học nhằm trang bị cho người học nền tảng kiến thức, kỹ năng chuyên môn và năng lực thực hành nghề nghiệp; đồng thời, yêu cầu chương trình đào tạo được rà soát, cập nhật, cải tiến định kỳ để phù hợp với thực tiễn và nhu cầu nhân lực của thị trường lao động (Quốc hội, 2025, Điều 8, Điều 23).
Luật cũng tạo cơ sở pháp lý cho việc phát triển các điều kiện phục vụ đào tạo gắn với công nghệ và thực hành. Điều 27 ghi nhận việc ứng dụng công nghệ số, trí tuệ nhân tạo (AI) và công cụ phân tích dữ liệu trong hoạt động khoa học, công nghệ và đổi mới sáng tạo của cơ sở giáo dục đại học; Điều 28 quy định cơ sở giáo dục đại học có thể đầu tư, nâng cấp hạ tầng kỹ thuật, trang thiết bị, phòng thí nghiệm và phát triển, kết nối cơ sở dữ liệu phục vụ nghiên cứu, đổi mới sáng tạo. Đáng chú ý, khoản 2 Điều 32 quy định người học được tạo điều kiện thực hành, thực tập tại doanh nghiệp và cơ quan sử dụng lao động trong quá trình học tập (Quốc hội, 2025).
Những quy định trên cho thấy, pháp luật hiện hành đã hình thành cơ sở để chuyển yêu cầu gắn đào tạo với thực tiễn từ định hướng sư phạm thành một bộ phận của bảo đảm chất lượng giáo dục đại học. Tuy nhiên, pháp luật không quy định trực tiếp đào tạo mô phỏng như một phương thức bắt buộc. Vì vậy, việc lựa chọn và tổ chức mô phỏng thuộc phạm vi thiết kế chương trình, phương thức đào tạo và điều kiện bảo đảm chất lượng của từng cơ sở đào tạo, trên cơ sở chuẩn đầu ra và yêu cầu nghề nghiệp tương ứng.
Về bảo đảm chất lượng, Luật Giáo dục đại học năm 2025 quy định hệ thống bảo đảm chất lượng bên trong phải bao gồm chính sách, quy trình, công cụ thu thập và phân tích minh chứng, cơ chế phản hồi của các bên liên quan, hệ thống thông tin quản lý và các điều kiện cơ sở vật chất, tài chính cần thiết; đồng thời, quy định tiêu chuẩn đánh giá, kiểm định chất lượng ở cả cấp cơ sở giáo dục đại học và cấp chương trình đào tạo (Quốc hội, 2025, Điều 33, Điều 34).
Như vậy, cơ sở pháp lý của đào tạo mô phỏng không nằm ở một quy định riêng về “mô phỏng”, mà được hình thành từ yêu cầu về chuẩn đầu ra, sự phù hợp của chương trình với thực tiễn, điều kiện bảo đảm chất lượng, ứng dụng công nghệ và trách nhiệm cải tiến chất lượng. Đây là căn cứ để xem xét đào tạo mô phỏng như một phương thức có thể được tích hợp vào chương trình khi phù hợp với yêu cầu năng lực của ngành đào tạo.
2.4. Khung phân tích
Trên cơ sở lý luận và pháp lý nêu trên, bài viết xây dựng khung phân tích theo hai chiều có quan hệ tương tác. (Bảng 1)
Chiều thứ nhất là ba lớp khoảng cách cần thu hẹp, gồm: (1) Khoảng cách tri thức; (2) Khoảng cách kỹ năng và (3) Khoảng cách bối cảnh. Ba lớp này được hình thành ở những mức độ khác nhau trong quá trình chuyển hóa tri thức thành năng lực nghề nghiệp.
Chiều thứ hai là ba trụ can thiệp, gồm: (1) Chương trình và phương pháp đào tạo, quyết định mục tiêu, vị trí và mức độ tích hợp mô phỏng vào quá trình đào tạo; (2) Hạ tầng, công cụ và dữ liệu mô phỏng, quyết định khả năng tái hiện các nhiệm vụ và điều kiện nghề nghiệp và (3) Đội ngũ, kịch bản và đánh giá, quyết định chất lượng tổ chức mô phỏng, mức độ phản hồi và khả năng đo lường năng lực của người học.
Bảng 1. Khung phân tích ba lớp khoảng cách và ba trụ can thiệp
| Chương trình đào tạo | Hạ tầng và dữ liệu | Đội ngũ và đánh giá | |
| Khoảng cách tri thức | Cập nhật học liệu về quy trình | Tình huống mẫu được số hóa | Đánh giá kiến thức |
| Khoảng cách kỹ năng | Học phần thực hành bắt buộc | Phần mềm nghiệp vụ chuyên dụng | Đánh giá thao tác trên công cụ |
| Khoảng cách bối cảnh | Kịch bản mô phỏng đa biến | Dữ liệu thực (cơ quan, doanh nghiệp) | Rubric năng lực xử lý tình huống |
Mối quan hệ giữa hai chiều được thể hiện: mỗi lớp khoảng cách cần được tác động bằng những trụ can thiệp phù hợp và có sự phối hợp đồng bộ. Chẳng hạn, đầu tư hạ tầng nhưng không tích hợp mô phỏng vào chương trình hoặc thiếu đội ngũ có năng lực thiết kế, tổ chức và đánh giá thì khó chuyển hóa nguồn lực vật chất thành kết quả đào tạo. Ngược lại, chương trình xác định rõ yêu cầu thực hành nhưng thiếu công cụ, dữ liệu và môi trường thực hành phù hợp cũng hạn chế khả năng hình thành năng lực nghề nghiệp.
Theo khung phân tích này, đào tạo mô phỏng được xem là một cơ chế trung gian giữa tri thức được trang bị trong nhà trường và năng lực thực hiện nhiệm vụ trong môi trường nghề nghiệp. Mô phỏng tác động trực tiếp hơn vào khoảng cách kỹ năng và khoảng cách bối cảnh thông qua thực hành lặp lại, xử lý tình huống, phản hồi và điều chỉnh quyết định; đồng thời, hỗ trợ củng cố khoảng cách tri thức khi người học phải vận dụng kiến thức vào nhiệm vụ cụ thể.
Khung phân tích là cơ sở để bài viết nhận diện các rào cản triển khai đào tạo mô phỏng theo ba nhóm: chương trình – phương pháp; hạ tầng – dữ liệu; đội ngũ – đánh giá; đồng thời, xem xét mức độ tác động của từng rào cản đối với khả năng thu hẹp ba lớp khoảng cách.
3. Những rào cản
Trong phạm vi tài liệu và dữ liệu có thể tiếp cận, hiện chưa có khảo sát quốc gia chuyên biệt về mức độ ứng dụng đào tạo mô phỏng trong giáo dục đại học Việt Nam, đặc biệt đối với các ngành quản lý, luật, kinh tế và hành chính công. Vì vậy, phần này không nhằm đưa ra kết luận định lượng về quy mô ứng dụng mà tập trung nhận diện các rào cản có tính cấu trúc thông qua đối chiếu yêu cầu về chuẩn đầu ra, tổ chức chương trình, điều kiện thực hành và khung phân tích đã xây dựng ở phần 2. Cách tiếp cận này cũng phù hợp với yêu cầu của hệ thống bảo đảm chất lượng hiện hành, trong đó việc thiết kế, triển khai và cải tiến chương trình phải dựa trên mục tiêu, chuẩn đầu ra, nguồn lực và minh chứng phù hợp (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2025; Quốc hội, 2025).
Thứ nhất, khoảng cách giữa chuẩn đầu ra và cơ hội hình thành năng lực thực hành. Nhiều chương trình đào tạo đã xác định các năng lực như phân tích, giải quyết vấn đề, xử lý tình huống và vận dụng kiến thức vào thực tiễn trong chuẩn đầu ra. Tuy nhiên, việc chuyển các yêu cầu này thành hoạt động học tập có tính thực hành chưa phải lúc nào cũng tương xứng. Ở một số học phần, “thực hành” vẫn chủ yếu được triển khai dưới dạng thảo luận, bài tập hoặc xử lý tình huống trên giấy. Những hình thức này có giá trị đối với phát triển tư duy phân tích nhưng chưa nhất thiết tạo cơ hội để người học thực hiện đầy đủ một nhiệm vụ nghề nghiệp, thao tác với công cụ và xử lý các biến số phát sinh. Khoảng cách giữa chuẩn đầu ra được công bố và trải nghiệm học tập thực tế vì vậy vẫn là vấn đề cần được tiếp tục xem xét.
Thứ hai, hạ tầng, công cụ và dữ liệu mô phỏng chưa phát triển đồng đều. Đào tạo mô phỏng đòi hỏi không chỉ thiết bị mà còn phần mềm, cơ sở dữ liệu, môi trường tác nghiệp và hệ thống kịch bản phù hợp với từng ngành đào tạo. Trong khi một số lĩnh vực có yêu cầu thực hành cao đã hình thành các mô hình mô phỏng tương đối rõ, việc phát triển môi trường mô phỏng cho các ngành quản lý, luật và hành chính công còn hạn chế. Đặc biệt, các dữ liệu phục vụ mô phỏng phải vừa đủ tính xác thực để tái hiện bối cảnh nghề nghiệp, vừa được xử lý phù hợp với yêu cầu về bảo mật, quyền riêng tư và trách nhiệm sử dụng dữ liệu. Điều này làm cho bài toán xây dựng cơ sở dữ liệu mô phỏng phức tạp hơn việc đơn thuần đầu tư thiết bị.
Thứ ba, thực tập chưa phải lúc nào cũng tạo được trải nghiệm nghiệp vụ đủ sâu. Thực tập tại cơ quan, doanh nghiệp có ưu thế về tính xác thực của môi trường nghề nghiệp nhưng mức độ tham gia của sinh viên vào các nghiệp vụ cốt lõi phụ thuộc vào đặc điểm công việc, quy định về thẩm quyền, bảo mật thông tin, trách nhiệm pháp lý và năng lực hướng dẫn của đơn vị tiếp nhận. Do đó, thực tập không thể mặc nhiên được xem là giải pháp duy nhất để hình thành năng lực thực hành. Vấn đề đặt ra là cần kết hợp thực tập với các hình thức thực hành có kiểm soát trước và sau quá trình trải nghiệm thực tế, trong đó mô phỏng có thể đảm nhiệm vai trò chuẩn bị và củng cố năng lực.
Thứ tư, năng lực thiết kế và tổ chức mô phỏng của đội ngũ còn là một điều kiện cần được quan tâm. Một kịch bản mô phỏng có chất lượng không chỉ yêu cầu giảng viên am hiểu nội dung chuyên môn mà còn phải xác định được mục tiêu năng lực, nhiệm vụ của người học, các biến số của tình huống, cơ chế phản hồi và tiêu chí đánh giá. Vì vậy, tổ chức mô phỏng đòi hỏi sự kết hợp giữa năng lực chuyên môn, năng lực sư phạm và khả năng sử dụng công cụ công nghệ. Trong khi đó, sản phẩm như xây dựng ngân hàng tình huống, kịch bản mô phỏng, dữ liệu giả lập và công cụ đánh giá chưa phải lúc nào cũng được nhận diện đầy đủ trong cơ chế phân bổ thời gian, đánh giá nhiệm vụ chuyên môn và khuyến khích giảng viên. Đây là yếu tố có thể làm giảm tính bền vững của mô hình ngay cả khi cơ sở đào tạo đã có hạ tầng phù hợp.
Thứ năm, phương thức đánh giá chưa hoàn toàn tương thích với yêu cầu đánh giá năng lực. Nếu chuẩn đầu ra nhấn mạnh khả năng vận dụng, giải quyết vấn đề và xử lý tình huống nhưng đánh giá chủ yếu dựa trên bài thi viết, tiểu luận hoặc sản phẩm lý thuyết, thì tồn tại nguy cơ không đồng nhất giữa năng lực được yêu cầu, năng lực được rèn luyện và năng lực được đo lường. Đối với đào tạo mô phỏng, vấn đề này càng rõ vì kết quả không chỉ nằm ở phương án cuối cùng mà còn ở quá trình người học phân tích thông tin, lựa chọn phương án, thao tác, giao tiếp, phản ứng trước biến động và điều chỉnh quyết định. Do đó, nếu không đổi mới phương thức đánh giá, mô phỏng khó phát huy đầy đủ giá trị đối với hình thành năng lực nghề nghiệp.
Thứ sáu, cơ chế tài chính chưa chú trọng đầy đủ đến chi phí vòng đời của hạ tầng mô phỏng. Đầu tư mô phỏng không kết thúc ở chi phí ban đầu cho thiết bị và phần mềm mà còn bao gồm chi phí duy trì, gia hạn bản quyền, cập nhật dữ liệu, bảo trì hệ thống, phát triển kịch bản và nhân sự kỹ thuật. Vì vậy, đánh giá hiệu quả đầu tư cần tính đến toàn bộ chi phí trong vòng đời sử dụng thay vì chỉ căn cứ vào vốn đầu tư ban đầu. Nếu thiếu nguồn lực duy trì, một hệ thống được đầu tư đầy đủ vẫn có nguy cơ giảm tần suất khai thác hoặc không còn đáp ứng yêu cầu chuyên môn sau một thời gian vận hành. Đây là vấn đề cần được tính toán ngay từ giai đoạn lập phương án đầu tư và thiết kế mô hình.
Sáu rào cản trên có mối quan hệ tương tác và không tồn tại độc lập. Về khách quan, đào tạo mô phỏng đòi hỏi sự kết hợp giữa nguồn lực tài chính, hạ tầng công nghệ, dữ liệu, nhân lực chuyên môn và thời gian phát triển nội dung; trong khi mức độ sẵn có của các nguồn lực này khác nhau giữa các cơ sở và nhóm ngành. Về chủ quan, việc xác định vị trí của mô phỏng trong chương trình, năng lực tổ chức của đội ngũ, cơ chế đánh giá và phương thức phân bổ nguồn lực quyết định đáng kể khả năng chuyển hóa đầu tư thành kết quả đào tạo.
Đối chiếu với khung phân tích tại Bảng 1, có thể quy sáu rào cản vào ba trụ can thiệp: trụ chương trình – phương pháp gồm khoảng cách giữa chuẩn đầu ra và hoạt động thực hành, cùng những giới hạn của thực tập; trụ hạ tầng – công cụ – dữ liệu, gồm: sự thiếu đồng bộ về môi trường mô phỏng và cơ chế bảo đảm chi phí vòng đời; trụ đội ngũ – kịch bản – đánh giá, gồm: năng lực thiết kế, tổ chức mô phỏng và sự tương thích giữa phương thức đánh giá với chuẩn đầu ra. Cách phân nhóm này cho thấy, vấn đề không nằm ở sự thiếu vắng riêng lẻ của thiết bị hay kinh phí, mà ở mức độ đồng bộ giữa mục tiêu đào tạo, môi trường thực hành, đội ngũ và cơ chế đánh giá. Đây là cơ sở để xây dựng hệ giải pháp theo hướng liên kết các trụ can thiệp thay vì xử lý từng rào cản một cách biệt lập.
4. Một số giải pháp
Một là, tái cấu trúc chương trình đào tạo theo hướng bảo đảm sự tương thích giữa chuẩn đầu ra và cơ hội hình thành năng lực thực hành. Cơ sở giáo dục đại học cần rà soát chương trình đào tạo theo ma trận đối sánh giữa chuẩn đầu ra, học phần, hoạt động học tập và phương thức đánh giá, qua đó, xác định những chuẩn đầu ra chưa có hoặc chưa có đầy đủ hoạt động học tập tương ứng để hình thành và kiểm chứng. Đối với những năng lực đòi hỏi khả năng thực hiện nhiệm vụ, xử lý tình huống và ra quyết định, cần tăng cường các hoạt động thực hành, trong đó xác định vị trí phù hợp của mô phỏng trong đề cương học phần. Thay vì quy định một tỷ lệ cứng áp dụng chung cho mọi ngành, cơ sở đào tạo có thể xác định mức độ và thời lượng mô phỏng phù hợp với đặc điểm nghề nghiệp, chuẩn đầu ra và điều kiện bảo đảm chất lượng của từng chương trình. Cách tiếp cận này vừa tránh cơ giới hóa việc áp dụng mô phỏng, vừa tạo cơ sở để hoạt động này được tích hợp ổn định vào cấu trúc chương trình thay vì phụ thuộc vào sáng kiến riêng lẻ của từng giảng viên.
Hai là, phát triển hạ tầng mô phỏng theo lộ trình phân kỳ, gắn với dữ liệu và công cụ dùng chung. Trong điều kiện nguồn lực có hạn, việc đầu tư đồng thời toàn bộ hệ thống mô phỏng có thể tạo áp lực lớn về vốn đầu tư, vận hành và nhân lực kỹ thuật. Vì vậy, cơ sở đào tạo cần xác định thứ tự ưu tiên dựa trên số lượng người học, mức độ cần thiết của thực hành, tần suất khai thác và khả năng dùng chung giữa các học phần, ngành đào tạo. Có thể triển khai trước một số mô-đun có yêu cầu thực hành rõ, sau đó đánh giá hiệu quả khai thác để điều chỉnh và mở rộng. Song song với hạ tầng kỹ thuật, cần xây dựng kho dữ liệu và ngân hàng tình huống dùng chung, có quy định về nguồn gốc, mức độ xác thực, phương thức ẩn danh, quyền khai thác và chu kỳ cập nhật. Đối với đào tạo mô phỏng, thiết bị chỉ là một bộ phận của môi trường học tập; chất lượng kịch bản, dữ liệu, công cụ và khả năng cập nhật mới quyết định mức độ gần với thực tiễn nghề nghiệp.
Ba là, xác định rõ vị trí của mô phỏng và thực tập trong chuỗi hình thành năng lực; đồng thời, tăng cường phối hợp với cơ quan, tổ chức thực tiễn. Mô phỏng có thể được bố trí trước, trong hoặc sau thực tập tùy mục tiêu của học phần. Trong trường hợp được sử dụng trước thực tập, mô phỏng giúp sinh viên làm quen với quy trình, công cụ và cách xử lý nhiệm vụ trong môi trường có kiểm soát; qua đó, thời gian tại cơ quan, doanh nghiệp có điều kiện tập trung hơn vào những nội dung khó tái hiện trong môi trường giả lập, như: văn hóa tổ chức, giao tiếp nghề nghiệp và phối hợp công tác. Cùng với đó, cơ sở đào tạo cần thiết lập cơ chế phối hợp với cơ quan nhà nước, doanh nghiệp và các tổ chức nghề nghiệp để tiếp nhận tình huống thực tiễn đã được xử lý, ẩn danh và phù hợp với yêu cầu bảo mật. Những tình huống này có thể được chuyển hóa thành kịch bản mô phỏng, tạo sự kết nối hai chiều giữa đào tạo và thực tiễn; đồng thời, hạn chế yêu cầu tiếp cận trực tiếp dữ liệu hoặc nghiệp vụ có tính nhạy cảm.
Bốn là, phát triển năng lực thiết kế và tổ chức đào tạo mô phỏng cho giảng viên gắn với cơ chế ghi nhận phù hợp. Đào tạo mô phỏng đòi hỏi giảng viên không chỉ có kiến thức chuyên môn mà còn phải xác định được mục tiêu học tập, thiết kế nhiệm vụ, xây dựng biến số và tình huống, tổ chức tương tác, phản hồi và đánh giá kết quả. Vì vậy, cơ sở đào tạo cần tổ chức bồi dưỡng theo các nhóm năng lực, gồm: sử dụng công cụ và phần mềm chuyên ngành; thiết kế hoạt động học tập theo hướng trải nghiệm; xây dựng kịch bản, dữ liệu và tiêu chí đánh giá; tổ chức phản hồi và rút kinh nghiệm sau mô phỏng. Đồng thời, cần nghiên cứu cơ chế ghi nhận các sản phẩm, như: kịch bản, ngân hàng tình huống, bộ dữ liệu và công cụ mô phỏng trong phân công chuyên môn, tính giờ chuẩn và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ, phù hợp với quy định hiện hành của từng cơ sở đào tạo. Việc hình thành ngân hàng kịch bản dùng chung cũng giúp giảm trùng lặp công sức và tạo điều kiện cải tiến liên tục chất lượng mô phỏng.
Năm là, đổi mới kiểm tra, đánh giá theo hướng đo lường năng lực thực hiện. Khi chuẩn đầu ra nhấn mạnh khả năng vận dụng, phân tích, xử lý vấn đề và ra quyết định, phương thức đánh giá cần phản ánh được những biểu hiện năng lực đó. Đối với các hoạt động mô phỏng, cần xây dựng tiêu chí và thang mức độ đánh giá phù hợp với từng loại năng lực, trong đó xác định các biểu hiện có thể quan sát và kiểm chứng. Bên cạnh kết quả cuối cùng, có thể đánh giá quá trình xác định vấn đề, lựa chọn và sử dụng thông tin, thao tác công cụ, lập luận cho phương án, giao tiếp và khả năng điều chỉnh quyết định khi điều kiện thay đổi. Sự tương thích giữa chuẩn đầu ra, hoạt động học tập và đánh giá sẽ tạo động lực để cả giảng viên và sinh viên đầu tư thực chất hơn cho quá trình thực hành, thay vì coi mô phỏng là hoạt động bổ trợ bên ngoài chương trình.
Sáu là, xây dựng cơ chế tài chính theo nguyên tắc chi phí vòng đời và phù hợp với quy định về nguồn lực công. Đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập, việc đầu tư và vận hành hạ tầng mô phỏng cần được tính toán cả chi phí đầu tư ban đầu và chi phí vận hành trong suốt thời gian khai thác. Đề án đầu tư cần phân định rõ các khoản chi cho thiết bị, phần mềm, bản quyền, cập nhật dữ liệu, bảo trì, nâng cấp và nhân lực kỹ thuật; đồng thời, dự kiến tổng chi phí vòng đời trong một chu kỳ phù hợp, thay vì chỉ tập trung vào kinh phí đầu tư ban đầu. Về nguồn lực, cần chủ động kết hợp các nguồn kinh phí được pháp luật cho phép, trong đó có ngân sách nhà nước, nguồn thu của cơ sở đào tạo và các nguồn hợp pháp khác. Đối với nguồn thu từ hoạt động đào tạo, bồi dưỡng hoặc đặt hàng của cơ quan, tổ chức, việc khai thác cần bảo đảm đúng quy định về tài chính, đồng thời có thể tạo thêm cơ hội để cập nhật các tình huống thực tiễn vào ngân hàng mô phỏng. Cách tiếp cận theo chi phí vòng đời giúp hạn chế tình trạng hệ thống được đầu tư nhưng thiếu nguồn lực duy trì, cập nhật và khai thác hiệu quả trong những năm tiếp theo.
5. Kết luận
Khoảng cách giữa đào tạo và thực tiễn nghề nghiệp không chỉ là khoảng cách về tri thức mà được biểu hiện trên ba phương diện có quan hệ với nhau: tri thức, kỹ năng và bối cảnh vận dụng. Từ cấu trúc này, bài viết cho thấy, đào tạo mô phỏng không nhằm thay thế các phương thức đào tạo hiện có mà bổ sung một môi trường thực hành có kiểm soát, giúp người học chuyển từ “biết” sang “làm được” và từng bước nâng cao khả năng xử lý nhiệm vụ trong những bối cảnh nghề nghiệp cụ thể. Sáu rào cản và sáu nhóm giải pháp được nhận diện cho thấy, hiệu quả của mô phỏng phụ thuộc không chỉ vào hạ tầng mà còn vào sự tương thích giữa chương trình đào tạo, hoạt động thực hành, dữ liệu và công cụ, năng lực đội ngũ và phương thức đánh giá.
Trong điều kiện nguồn lực còn hạn chế, việc triển khai đào tạo mô phỏng không nhất thiết phải bắt đầu bằng đầu tư đồng bộ về thiết bị. Cơ sở đào tạo có thể ưu tiên rà soát và tái cấu trúc chương trình theo chuẩn đầu ra, xây dựng kịch bản và ngân hàng tình huống, bồi dưỡng năng lực giảng viên và từng bước đổi mới phương thức đánh giá. Đây vừa là những điều kiện có thể triển khai theo lộ trình, vừa tạo nền tảng để khai thác hiệu quả hạ tầng mô phỏng khi được đầu tư. Vì vậy, vấn đề cốt lõi không phải lựa chọn giữa đầu tư hạ tầng hay đổi mới phương pháp mà là xác lập được một lộ trình phù hợp, trong đó các thành tố của hệ thống được phát triển và kết nối theo mức độ ưu tiên của từng chương trình đào tạo.
Tài liệu tham khảo:
Bộ Chính trị (2024). Nghị quyết số 57-NQ/TW ngày 22/12/2024 về đột phá phát triển khoa học, công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số quốc gia.
Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2024). Thông tư số 01/2024/TT-BGDĐT ngày 05/02/2024 ban hành Chuẩn cơ sở giáo dục đại học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2025). Thông tư số 04/2025/TT-BGDĐT ngày 17/02/2025 quy định về kiểm định chất lượng chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học.
Bộ Giáo dục và Đào tạo (2026). Thông tư số 54/2026/TT-BGDĐT ngày 30/6/2026 quy định về chương trình đào tạo các trình độ của giáo dục đại học (thay thế Thông tư số 17/2021/TT-BGDĐT).
Kolb, D. A (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
Quốc hội (2025). Luật Giáo dục đại học năm 2025
