The community primary school model in Southern Vietnam (1954–1975): origins, formation and characteristics
ThS. Hoàng Dương Minh Tâm
NCS Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh
Email: hoangduongminhtam@gmail.com
(Quanlynhanuoc.vn) – Trường tiểu học cộng đồng là một hiện tượng giáo dục đặc sắc ở miền Nam Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975. Bài viết đặt giả thuyết rằng mô hình này không phải là sản phẩm nội sinh mà là kết quả của quá trình tiếp biến có chọn lọc hai nguồn tư tưởng ngoại nhập – triết lý giáo dục thực dụng của John Dewey (Hoa Kỳ) và chương trình “Giáo dục căn bản” (Fundamental Education) của UNESCO – được bản địa hóa cho hoàn cảnh một xã hội nông nghiệp thời chiến. Trên cơ sở phương pháp lịch sử, phương pháp logic và tiếp cận liên ngành, khai thác tài liệu của Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II cùng các công trình đi trước, bài viết phục dựng bối cảnh ra đời, nguồn gốc tư tưởng, quá trình hình thành – phát triển và những đặc trưng cơ bản của mô hình. Kết quả cho thấy, trường tiểu học cộng đồng đã dịch chuyển trọng tâm giáo dục tiểu học từ hàn lâm, tinh hoa sang thực tiễn, đại chúng, gắn nhà trường với cộng đồng thông qua bốn chủ trương “cộng đồng hóa”. Bài viết cũng chỉ ra những giới hạn về mức độ bản địa hóa và tính phụ thuộc viện trợ, từ đó gợi mở một số bài học cho giáo dục hiện nay.
Từ khóa: Trường tiểu học cộng đồng; giáo dục cộng đồng; miền Nam Việt Nam; John Dewey; giáo dục căn bản.
Abstract: The community primary school was a distinctive educational phenomenon in South Vietnam during the 1954 – 1975 period. This article hypothesizes that the model was not an endogenous product but the result of a selective acculturation of two imported intellectual sources – the pragmatic educational philosophy of John Dewey (the United States) and UNESCO’s “Fundamental Education” programme – localized to fit the circumstances of an agrarian society at war. Drawing on the historical method, the logical method and an interdisciplinary approach, and exploiting archival materials of National Archives Centre II together with prior scholarship, the article reconstructs the model’s historical context, intellectual origins, process of formation and development, and basic characteristics. The findings show that the community primary school shifted the focus of primary education from the academic and elitist toward the practical and mass-oriented, binding the school to its community through four “communitization” principles. The article also points out the limits of its localization and its dependence on foreign aid, thereby suggesting several lessons for education today.
Keywords: Community primary school, community education, South Vietnam, John Dewey, fundamental education.
1. Mở đầu
Trong lịch sử giáo dục Việt Nam hiện đại, giai đoạn 1954 – 1975 ở miền Nam là một thời kỳ chứng kiến sự đan xen, cạnh tranh và chuyển hóa giữa nhiều mô hình giáo dục có nguồn gốc khác nhau. Nếu như bậc trung học ghi dấu ấn của các mô hình trường Trung học Tổng hợp và Trung học Kỹ thuật theo khuôn mẫu Hoa Kỳ, thì ở bậc tiểu học, hiện tượng tiêu biểu nhất cho xu hướng “Mỹ hóa” và hiện đại hóa giáo dục chính là sự ra đời và phổ biến của mô hình trường tiểu học cộng đồng. Từ một vài trường thí điểm nhỏ lẻ ở nông thôn vào giữa thập niên 1950, đến đầu thập niên 1970, trường tiểu học cộng đồng đã trở thành phương thức tổ chức chủ đạo của toàn bộ hệ thống tiểu học công lập, làm thay đổi căn bản diện mạo giáo dục tiểu học miền Nam.
Mặc dù có vị trí quan trọng như vậy, mô hình trường tiểu học cộng đồng cho đến nay vẫn chưa được nghiên cứu một cách hệ thống và chuyên sâu. Trong số các công trình đi trước, đáng chú ý có bài nghiên cứu chuyên biệt của Hoài Phạm về mô hình trường tiểu học cộng đồng, các khảo cứu tổng quan về giáo dục miền Nam của Trần Văn Chánh và Ngô Minh Oanh. Tuy nhiên, phần lớn các công trình mới chỉ đề cập đến mô hình này như một bộ phận trong bức tranh chung, hoặc dừng lại ở việc mô tả hiện tượng mà chưa lý giải thấu đáo nguồn gốc tư tưởng, cơ chế du nhập và mức độ bản địa hóa của nó. Việc đặt mô hình trong khung phân tích “tiếp biến văn hóa giáo dục” – nhằm làm rõ mối liên hệ giữa triết lý giáo dục Hoa Kỳ, chương trình của UNESCO và sự cải biến tại Việt Nam – vẫn còn là một khoảng trống. Đây chính là khoảng trống mà bài viết hướng tới nghiên cứu.
2. Bối cảnh lịch sử
Sau Hiệp định Giơnevơ (Genève) năm 1954, nền giáo dục miền Nam được tiếp quản trên một nền tảng còn mang đậm dấu ấn của mô hình giáo dục Pháp đã được áp đặt suốt thời thuộc địa. Ở bậc tiểu học, di sản đó thể hiện ở một chương trình nặng tính hàn lâm, chú trọng trí dục thuần túy, lấy việc truyền thụ kiến thức sách vở làm cốt lõi và lấy thi cử làm động lực.
Trong một xã hội mà phần lớn dân cư sống ở nông thôn và làm nông nghiệp, mô hình giáo dục ấy bộc lộ nhiều bất cập sâu sắc. Trước hết là sự xa rời thực tế: kiến thức nhà trường ít gắn với đời sống sản xuất, sinh hoạt và những vấn đề thiết thân của cộng đồng địa phương. Tiếp đến là tình trạng thất học và mù chữ còn phổ biến, hệ thống trường lớp nghèo nàn, lại bị chiến tranh tàn phá. Chính những người đương thời đã thẳng thắn chỉ ra cuộc khủng hoảng của nền giáo dục. Trong diễn văn về chính sách văn hóa giáo dục đọc tại cuộc họp báo ngày 27/7/1966, Bác sĩ Nguyễn Lưu Viên cũng nêu rõ: nền giáo dục đương thời “thiếu tính cách thuần nhất, không sát với thực trạng và nhu cầu địa phương”, khiến “người thanh thiếu nhi trong học đường thường bị tách rời ra khỏi hoàn cảnh sinh hoạt trong địa phương mình” (Nguyễn Lưu Viên, 1966: 7 – 8).
Như vậy, mâu thuẫn cơ bản của giáo dục tiểu học miền Nam sau năm 1954 là mâu thuẫn giữa một mô hình giáo dục tinh hoa, hàn lâm với nhu cầu cấp bách phải nhanh chóng nâng cao dân trí, xóa mù chữ và đào tạo nguồn nhân lực biết lao động cho một xã hội nông nghiệp đông đảo. Chính mâu thuẫn này đã thôi thúc chính quyền Việt Nam Cộng hòa tìm kiếm một hướng đi mới cho giáo dục tiểu học một mô hình thực tiễn hơn, đại chúng hơn, gắn bó hơn với cộng đồng. Đây cũng chính là “mảnh đất” để các tư tưởng giáo dục tiến bộ của Hoa Kỳ và chương trình giáo dục căn bản của UNESCO bén rễ, nảy mầm thành mô hình trường tiểu học cộng đồng, như sẽ được trình bày ở các phần tiếp theo.
3. Cơ sở tư tưởng và nguồn gốc hình thành mô hình tiểu học cộng đồng
3.1. Nền tảng triết lý: tư tưởng John Dewey và mô hình trường cộng đồng Hoa Kỳ
Mô hình trường tiểu học cộng đồng có cội rễ sâu xa trong triết lý giáo dục tiến bộ đã định hình nền giáo dục Hoa Kỳ từ nửa đầu thế kỷ XX mà đại biểu kiệt xuất là nhà triết học và giáo dục học John Dewey (1859 – 1952). Kế thừa tinh thần của chủ nghĩa thực dụng – trường phái triết học tiêu biểu của Hoa Kỳ với các tên tuổi như Charles S. Peirce, William James và đặc biệt là Dewey, ông chủ trương một quan niệm giáo dục lấy kinh nghiệm làm trung tâm. Trong tác phẩm kinh điển Dân chủ và giáo dục (Democracy and Education, 1916), ông bác bỏ quan niệm truyền thống xem giáo dục là sự truyền thụ tri thức một chiều từ thầy sang trò, và đề xuất một mô hình giáo dục dựa trên kinh nghiệm – nơi người học sẽ học bằng cách thực hành, tương tác và tự nhìn nhận lại chính mình (John Dewey, 2022).
Hai luận điểm của Dewey có ý nghĩa nền tảng đối với mô hình trường cộng đồng. Thứ nhất, tư tưởng “học qua làm” (learning by doing): Tri thức chỉ thực sự có giá trị khi gắn với kinh nghiệm và hành động, khi người học chủ động giải quyết những vấn đề nảy sinh từ chính cuộc sống của mình. Thứ hai, trường học không phải một ốc đảo biệt lập với đời sống, mà là môi trường xã hội, nơi trẻ em học cách sống trong cộng đồng và rèn luyện năng lực đóng góp cho cộng đồng. Theo logic đó, giáo dục không tách rời khỏi quá trình sống và nhà trường có sứ mệnh vừa phục vụ sự phát triển của cá nhân người học, vừa phục vụ sự tiến bộ của cả cộng đồng và xã hội. Những tư tưởng này về sau được các nhà giáo dục Mỹ tiếp tục hệ thống hóa và thể chế hóa thành nhiều mô hình trường học, trong đó “trường cộng đồng” trở thành một khái niệm quen thuộc, đề cao tính thực tiễn, tính dân chủ và sự tham gia của cộng đồng vào nhà trường (Lê Văn Tùng, 2016: 76).
Từ nền tảng triết lý ấy, một trường tiểu học cộng đồng theo quan niệm giáo dục Hoa Kỳ không chỉ đơn thuần là nơi dạy chữ cho trẻ em, mà còn là một trung tâm sinh hoạt của cộng đồng, mở rộng chức năng xã hội của nhà trường. Trường học loại này thường “mở” về cả không gian lẫn thời gian: không bị tách biệt bằng cổng kín, tường cao, mà khuyến khích người dân địa phương ra vào tham gia các hoạt động của nhà trường. Chương trình học có xu hướng linh hoạt và gắn với địa phương, đưa các vấn đề kinh tế, văn hóa, xã hội của địa phương vào nội dung giảng dạy. Mục tiêu của giáo dục cộng đồng là học đi đôi với hành, giúp học sinh hiểu biết về chính cộng đồng mình đang sống và biết vận dụng kiến thức vào thực tế. Khác với chương trình tiểu học truyền thống nặng về lý thuyết, trường tiểu học cộng đồng chú trọng giáo dục kỹ năng thực hành và kiến thức phổ thông ứng dụng: bên cạnh việc biết đọc, biết viết, tính toán cơ bản, học sinh còn được hướng dẫn các kỹ năng như trồng trọt, chăn nuôi, thủ công, vệ sinh cá nhân và cộng đồng. Triết lý cốt lõi của mô hình là: sau khi hoàn tất bậc tiểu học, nếu không có điều kiện học tiếp lên cấp trên, người học vẫn có thể áp dụng những kiến thức căn bản, thực tiễn ấy ngay trong cộng đồng mình đang sống. Đây chính là điểm khác biệt mấu chốt nhằm bảo đảm cho giáo dục tiểu học thực sự hữu ích đối với đại đa số dân chúng.
3.2. Chương trình “Giáo dục căn bản” của UNESCO và con đường du nhập vào miền Nam Việt Nam
Nếu triết lý giáo dục thực dụng – dân chủ của Hoa Kỳ cung cấp nền tảng tư tưởng, thì con đường thể chế hóa cụ thể đưa mô hình trường cộng đồng vào miền Nam Việt Nam lại đi qua một kênh quốc tế: chương trình “Giáo dục căn bản” (Fundamental Education) do UNESCO khởi xướng từ năm 1950. Đây là một chương trình giáo dục cộng đồng có quy mô toàn cầu, nhằm hỗ trợ các quốc gia kém phát triển xây dựng nền tảng giáo dục, giúp người dân đạt tới trình độ tối thiểu cần thiết để cải thiện dân trí, nâng cao đời sống và thực hiện các nhiệm vụ xã hội. Triết lý của “Giáo dục căn bản” gặp gỡ tư tưởng của Dewey ở chỗ: cùng lấy cộng đồng làm trung tâm, cùng đề cao tính thực dụng và sự tham gia của người dân.
Quá trình du nhập diễn ra ngay từ giữa thập niên 1950. Năm 1955, với sự hỗ trợ của UNESCO và các chuyên gia Hoa Kỳ, chính quyền Việt Nam Cộng hòa bắt đầu tiếp nhận chương trình “Giáo dục căn bản” của UNESCO (Hoài Phạm, 2020). Cũng trong năm 1955, một phái đoàn chuyên viên của UNESCO sang miền Nam hỗ trợ kỹ thuật cho công cuộc cải cách giáo dục và đã chọn xã Khánh Hậu (tỉnh Long An) làm địa điểm thí điểm đầu tiên cho chương trình này (Hoài Phạm, 2020). Chính trên cơ sở chương trình “Giáo dục căn bản” được thử nghiệm tại Khánh Hậu, hình hài đầu tiên của mô hình trường tiểu học cộng đồng đã dần được định hình. Như vậy, có thể khẳng định: đường lối giáo dục cộng đồng ở miền Nam Việt Nam bắt nguồn trực tiếp từ chương trình “Giáo dục căn bản” của UNESCO, đặt trên nền tảng tư tưởng giáo dục tiến bộ của Hoa Kỳ – một sự hội tụ của hai dòng ảnh hưởng quốc tế.
4. Quá trình hình thành và phát triển mô hình tiểu học cộng đồng (1954 – 1975)
Quá trình hai mươi năm hình thành và phát triển của mô hình trường tiểu học cộng đồng có thể chia thành ba chặng tương đối rõ rệt: giai đoạn thí điểm (1954 – 1958), giai đoạn cải tiến và mở rộng (1958 – 1969) và giai đoạn phổ biến toàn diện (1969 – 1975).
Ở giai đoạn thí điểm, sau cuộc khảo sát và thử nghiệm tại Khánh Hậu, một số ít trường cộng đồng “dẫn đạo” được mở tại các vùng nông thôn thuộc nhiều tỉnh khác nhau như Thừa Thiên, Khánh Hòa, Quảng Ngãi, Quảng Nam, Bình Định, Bình Thuận, Bình Dương, Vĩnh Bình, Quảng Trị… Quy mô ban đầu rất khiêm tốn: đến năm học 1957 – 1958, toàn miền Nam mới có 9 trường tiểu học cộng đồng dẫn đạo, với khoảng 63 lớp, 60 giáo viên và 2.414 học sinh (Hoài Phạm, 2020). Việc áp dụng nguyên bản chương trình “Giáo dục căn bản” trong giai đoạn này tỏ ra khá tốn kém và kém hiệu quả, chưa thực sự phù hợp với điều kiện cụ thể của địa phương.
Bước sang giai đoạn cải tiến và mở rộng, từ năm 1958, chương trình được điều chỉnh để sát hợp hơn với thực tế. Kết quả là số lượng trường tăng lên đáng kể: đến năm học 1962 – 1963, miền Nam đã có 75 trường tiểu học cộng đồng, với khoảng 800 giáo viên và gần 40.000 học sinh (Hoài Phạm, 2020). Một dấu mốc quan trọng về mặt thể chế là việc chính danh hóa thuật ngữ: từ năm 1963, theo Nghị định số 1001 GD/PC/NĐ do Bộ Quốc gia Giáo dục ban hành ngày 19/7/1963, thuật ngữ “giáo dục cộng đồng” chính thức thay thế cho “giáo dục căn bản” (Hoài Phạm, 2020). Đến năm 1965, Nha Tiểu học ban hành chỉ thị “cộng đồng hóa” toàn bộ hệ thống tiểu học, mở đường cho bước phổ biến về sau (Hoài Phạm, 2020).
Giai đoạn phổ biến toàn diện mô hình tiểu học cộng đồng bắt đầu từ năm 1969. Tháng 10/1969, trong thông điệp đọc trước Quốc hội, Tổng thống Nguyễn Văn Thiệu khẳng định giáo dục tiểu học sẽ đi theo đường lối giáo dục cộng đồng. Cụ thể hóa chủ trương đó, Bộ Giáo dục ban hành Nghị định số 2463-GD/PC/NĐ ngày 25/11/1969, quy định “cộng đồng hóa” tất cả các trường tiểu học trên toàn quốc kể từ niên khóa 1969 – 1970 (Hoài Phạm, 2020). Chủ trương này được đặt trong khuôn khổ cuộc cải tổ hệ thống giáo dục quốc dân theo Sắc lệnh số 660-TT/SL ngày 1/12/1969, theo đó hệ thống giáo dục được tổ chức thành một hệ thống duy nhất và liên tục gồm 12 lớp trong 12 năm, trong đó chương trình từ lớp 1 đến lớp 5 tương đương bậc tiểu học (Tổng thống Việt Nam Cộng hòa, 1969). Từ đây, mô hình trường cộng đồng chính thức trở thành mô hình chung cho bậc tiểu học công lập ở miền Nam.
Hệ quả là số lượng trường tiểu học cộng đồng tăng vọt trong những năm cuối thập niên 1960 và đầu thập niên 1970. Nếu năm học 1963 – 1964 toàn miền Nam mới có 101 trường cộng đồng, thì đến năm 1968 – 1969 con số này đã lên tới 1.336 trường với gần 1 triệu học sinh theo học (Hoài Phạm, 2020). Ở nhiều tỉnh, nhất là vùng nông thôn, hầu hết các trường tiểu học đều đã chuyển sang mô hình cộng đồng. Đồng hành với quá trình đó là sự mở rộng nhanh chóng về quy mô đi học của trẻ em: tỷ lệ trẻ em đến trường ở bậc tiểu học tăng mạnh, từ khoảng 1,27 triệu (niên khóa 1960 – 1961) lên 2,42 triệu (niên khóa 1969 – 1970) (Trần Văn Chánh, 2014: 39). Đến niên khóa 1972 – 1973, tỷ lệ cưỡng bách giáo dục ở bậc tiểu học đã đạt khoảng 85,6%, phản ánh nỗ lực phổ cập giáo dục tiểu học của chính quyền (Bộ Văn hóa, Giáo dục và Thanh niên, 1973: 7).
Đầu thập niên 1970, giáo dục cộng đồng đã trở thành nền tảng của bậc tiểu học miền Nam, trường tiểu học công lập ở miền Nam gần như đồng nghĩa với trường tiểu học cộng đồng. Trong “Kế hoạch phát triển giáo dục 1971 – 1975”, Bộ Giáo dục Việt Nam Cộng hòa nhấn mạnh sẽ “đẩy mạnh việc áp dụng chương trình tiểu học cộng đồng, đồng thời xúc tiến kiểm kê thành quả và thẩm định giá trị của chương trình này hầu bổ túc và sửa sai” (Bộ Giáo dục Việt Nam Cộng hòa, 1971: 11). Đến năm học 1973 – 1974, số trường tiểu học cộng đồng đã lên tới khoảng 2.693 trường, chiếm phần lớn các trường công lập tại nông thôn (Hoài Phạm, 2020).
Chính quyền Việt Nam Cộng hòa lựa chọn và thúc đẩy mạnh mẽ mô hình trường tiểu học cộng đồng trong suốt giai đoạn 1954 – 1975 xuất phát từ chính nhu cầu phát triển giáo dục đại chúng, nâng cao dân trí và phục vụ phát triển kinh tế – xã hội. Khi tiếp quản miền Nam sau năm 1954, chính quyền đối mặt với tình trạng mù chữ còn phổ biến ở nông thôn và một hệ thống trường lớp nghèo nàn do hậu quả chiến tranh. Trong bối cảnh đó, trường tiểu học cộng đồng với các mục tiêu xóa mù chữ, dạy những nghề nông đơn giản, tuyên truyền vệ sinh, cải thiện đời sống – được kỳ vọng trở thành công cụ hữu hiệu để đưa ánh sáng văn hóa về thôn quê, tạo nền tảng cho phát triển kinh tế nông nghiệp và rút ngắn khoảng cách dân trí với các nước tiên tiến (Hoài Phạm, 2020). Nói cách khác, sự mở rộng của mô hình này phản ánh quyết tâm của chính quyền trong việc hiện đại hóa giáo dục, từng bước rũ bỏ ảnh hưởng của mô hình thực dân cũ để hướng tới một nền giáo dục đại chúng mang đậm dấu ấn Hoa Kỳ.
5. Nội dung và đặc trưng cơ bản của mô hình tiểu học cộng đồng
Điểm cốt lõi làm cho trường tiểu học cộng đồng khác biệt với trường tiểu học phổ thông truyền thống nằm ở triết lý hoạt động: Nhà trường không chỉ là nơi dạy chữ cho trẻ em, mà còn gắn bó mật thiết với đời sống của địa phương (Hoài Phạm, 2020). Tư tưởng nền tảng ấy đã được trình bày minh bạch trong các văn kiện đương thời. Một văn bản về chương trình phát triển giáo dục cuối thập niên 1960 viết: “Nền giáo dục Việt Nam từ trước đến nay nghiêng hẳn về phía phổ thông từ tiểu học đến đại học, vì thế người học sinh được đào tạo ra thường có cảm tưởng xa lạ và không có một ràng buộc mật thiết với quê hương xứ sở, nơi người học sinh sinh trưởng và được giáo dục”; do đó “giáo dục cộng đồng là một nền giáo dục mới nhằm đào tạo người học sinh vừa về lý thuyết vừa về thực tế, giúp đứa trẻ thích nghi với cộng đồng của chúng và làm phong phú đời sống của cộng đồng” (Nha học bổng và du học, 1969: 9).
Để hiện thực hóa mục tiêu đó, Bộ Giáo dục Việt Nam Cộng hòa đã đề ra bốn chủ trương lớn, tạo thành xương sống của chiến lược “cộng đồng hóa” giáo dục: “Cộng đồng Ngôi trường”, “Cộng đồng Chương trình”, “Cộng đồng Nhà giáo” và “Cộng đồng Học sinh” (Nha học bổng và du học, 1969: 9).
Thứ nhất, về “Cộng đồng Ngôi trường”, chủ trương này định nghĩa quyền sở hữu và trách nhiệm quản lý đối với cơ sở vật chất giáo dục. Trái với quan niệm truyền thống coi trường học là tài sản độc quyền của chính phủ, mô hình mới xác định ngôi trường phải là một thực thể của cộng đồng, vì cộng đồng và do cộng đồng mà có. Theo đó, người dân địa phương đóng vai trò chủ thể trong việc đóng góp xây dựng, gìn giữ và tu bổ trường sở và nâng cao trách nhiệm xã hội đối với không gian giáo dục.
Thứ hai, về “Cộng đồng Chương trình”, nội dung giảng dạy được điều chỉnh để khắc phục tính đồng nhất cứng nhắc và thiếu thực tiễn của chương trình cũ. Thay vì áp dụng một khung chương trình rập khuôn từ trung ương đến địa phương bất kể khác biệt về địa lý hay văn hóa, chương trình giáo dục mới thực hiện song hành hai nhiệm vụ: vừa trang bị kiến thức phổ thông cơ bản (như toán, khoa học), vừa tích hợp các nội dung đặc thù phù hợp với điều kiện kinh tế – xã hội của từng địa phương. Cách tiếp cận này nhằm giúp học sinh am hiểu sâu sắc môi trường sống của mình, tạo nên sợi dây gắn kết mật thiết giữa cá nhân và “nơi chôn nhau cắt rốn”, từ đó khắc phục tình trạng người học cảm thấy xa lạ với chính quê hương mình khi trưởng thành.
Thứ ba, chủ trương “Cộng đồng Nhà giáo” hướng tới giải quyết vấn đề nhân sự và sự gắn kết của đội ngũ sư phạm với địa phương. Trong mô hình cũ, giáo viên thường được bổ nhiệm từ nơi khác đến, dẫn đến tâm lý thiếu ổn định, xem nơi dạy chỉ là “trạm dừng chân” và thiếu tinh thần trách nhiệm sâu sắc với cộng đồng sở tại. Để khắc phục, chính sách mới ưu tiên tuyển dụng giáo chức là người địa phương theo nguyên tắc “quê ở đâu phục vụ tại đó”, nhằm bảo đảm người thầy không chỉ giảng dạy chuyên môn mà còn dấn thân phục vụ với tâm thế một thành viên gắn bó với cộng đồng.
Thứ tư, khái niệm “Cộng đồng Học sinh” xác lập lại vị thế và phương thức học tập của người học. Học sinh trong mô hình này được định hướng tiếp thu những bài học phong phú từ chính thực tại đời sống cộng đồng chứ không chỉ qua sách vở, qua đó xóa bỏ sự ngăn cách giữa môi trường sư phạm và thực tế xã hội.
Về phương pháp, mô hình đề cao tính thực tiễn qua nguyên tắc “học đi đôi với hành” và tinh thần dân chủ, khuyến khích học sinh tự tìm tòi thay vì thụ động nghe giảng. Công cụ sư phạm chủ lực là “phương pháp chủ điểm”: thay vì chỉ dạy theo sách giáo khoa một cách máy móc, nhà trường lựa chọn những vấn đề thiết yếu của địa phương (như “diệt trừ sốt rét”, “trồng lúa thần nông”, hay “khai sinh”) để xây dựng thành các chủ điểm giáo dục. Để chuẩn bị cho công tác này, các ban giáo dục cộng đồng ở trung ương cũng như địa phương được tăng cường “để nghiên cứu thấu đáo các điều kiện địa phương và phát triển mạnh mẽ các chủ điểm thích hợp” (Phủ Thủ tướng, 1971: 11). Quy trình triển khai một chủ điểm thường bắt đầu từ việc giáo viên nghiên cứu thực trạng địa phương, soạn thảo tài liệu để giảng dạy lồng ghép vào các môn học, đồng thời tổ chức các buổi diễn giảng, tuyên truyền nhằm phổ biến kiến thức cho người dân. Chẳng hạn, với chủ điểm sốt rét, học sinh không chỉ học về đặc điểm sinh học của loài muỗi mà còn thực hành vệ sinh xóm làng, trong khi người dân được hướng dẫn cách phòng bệnh và diệt muỗi (Hoài Phạm, 2020).
Một đặc trưng quan trọng khác là sự tham gia của cộng đồng và việc mở rộng chức năng xã hội của nhà trường. Phụ huynh và người dân tham gia vào chính quá trình giáo dục – chẳng hạn như mời những nông dân giỏi đến hướng dẫn kỹ thuật canh tác, hay phối hợp với hội phụ huynh tổ chức các đợt vận động vệ sinh thôn xóm. Ngược lại, nhà trường cũng vươn ra phục vụ cộng đồng: Tổ chức các lớp học chữ ban đêm cho người lớn nhằm xóa mù chữ, mở lớp mẫu giáo cho trẻ chưa đến tuổi đi học, lập tủ sách hoặc thư viện nhỏ để nông dân tìm đọc tài liệu canh nông. Nhờ vậy, trường tiểu học cộng đồng dần trở thành một thiết chế “kép” – vừa là cơ sở giáo dục, vừa là một trung tâm sinh hoạt và học tập của cả cộng đồng, mang dáng dấp của tinh thần “học tập suốt đời” mà giáo dục hiện đại đề cao. Đây là điều mà mô hình trường tiểu học truyền thống, vốn chỉ bó hẹp trong nhiệm vụ dạy chữ cho trẻ em, gần như không có.
Những đặc trưng nói trên trở nên rõ nét hơn khi đặt mô hình trường tiểu học cộng đồng trong thế đối sánh với mô hình trường tiểu học truyền thống theo kiểu Pháp đã tồn tại ở Việt Nam trước năm 1954. Sự khác biệt thể hiện trên bốn phương diện chủ yếu: mục tiêu giáo dục, nội dung và chương trình, phương pháp giảng dạy, và đối tượng phục vụ. Những khác biệt đó được tóm lược trong Bảng 1.
Bảng 1: So sánh mô hình trường tiểu học truyền thống với trường tiểu học cộng đồng
| Tiêu chí so sánh | Trường tiểu học truyền thống (kiểu Pháp) | Trường tiểu học cộng đồng (kiểu Mỹ) |
| Mục tiêu giáo dục | Trang bị kiến thức văn hóa nền tảng, chuẩn bị cho việc học lên bậc trung học. | Phát triển thêm kỹ năng thực tiễn để học sinh hòa nhập và đóng góp cho cộng đồng ngay sau tiểu học. |
| Nội dung, chương trình | Đồng nhất, cố định, thiên về trí dục thuần túy, ít gắn với địa phương. | Linh hoạt, “mềm”, mang tính địa phương cao, tổ chức theo chủ đề tích hợp liên môn. |
| Phương pháp giảng dạy | Lấy giáo viên làm trung tâm; diễn giảng, chú trọng ghi nhớ. | Lấy học sinh làm trung tâm; “học đi đôi với hành”, áp dụng phương pháp chủ điểm. |
| Đối tượng phục vụ | Chỉ phục vụ trẻ em trong độ tuổi đến trường. | Phục vụ cả cộng đồng (trẻ em, người lớn, phụ huynh); trung tâm học tập suốt đời. |
Từ những so sánh trên có thể thấy, mô hình trường tiểu học cộng đồng đã mở rộng chức năng và thay đổi căn bản phương thức hoạt động của nhà trường tiểu học. Đó là một bước chuyển đầy ý nghĩa từ giáo dục tinh hoa, hàn lâm sang giáo dục đại chúng, thực tiễn.
6. Nhận xét
Tổng kết quá trình hai mươi năm (1955 – 1975), có thể rút ra một số nhận xét về giá trị cũng như giới hạn của mô hình trường tiểu học cộng đồng.
Trước hết, về phương diện tích cực, trường tiểu học cộng đồng là một trong những nội dung được tiếp nhận tương đối thành công trong toàn bộ tiến trình “Mỹ hóa” giáo dục miền Nam. Sự xuất hiện và phổ biến của mô hình phản ánh tinh thần gắn kết nhà trường với nhu cầu thực tiễn của địa phương – một tư tưởng vốn xa lạ trong mô hình giáo dục Pháp, nhưng lại tỏ ra phù hợp với điều kiện kinh tế – xã hội của miền Nam thời chiến. Mô hình này đặc biệt thích hợp với các vùng nông thôn, nơi đại bộ phận dân cư sinh sống bằng nông nghiệp. Giáo dục cộng đồng không chỉ góp phần giải quyết vấn đề thất học, giảm tỷ lệ mù chữ và nâng cao dân trí tại địa phương, mà còn hướng tới hình thành một lực lượng lao động có kỹ năng thực tiễn. Trên bình diện tư tưởng, mô hình đánh dấu một bước chuyển quan trọng: từ giáo dục hàn lâm sang giáo dục hướng nghiệp, từ giáo dục mang tính tinh hoa, cá biệt sang giáo dục mang tính đại chúng và dân chủ.
Tuy nhiên, bên cạnh những thành tựu, mô hình trường tiểu học cộng đồng cũng bộc lộ không ít hạn chế và bất cập mà nguồn gốc sâu xa nằm ở chính đặc điểm “ngoại nhập” và bối cảnh chiến tranh của nó.
Hạn chế thứ nhất là mức độ bản địa hóa còn chưa sâu. Trong khi việc tiếp thu các yếu tố mới được triển khai khá nhanh chóng, thì quá trình “Việt hóa” chúng cho gắn bó sâu sắc với văn hóa, lịch sử và phong tục từng vùng miền lại diễn ra chậm và chưa trọn vẹn. Một số nội dung, tài liệu giáo dục được du nhập gần như nguyên bản, chưa thực sự bắt rễ vào thực tiễn, khiến cho khoảng cách giữa lý tưởng của mô hình và hiệu quả thực tế ở nhiều nơi vẫn còn lớn.
Hạn chế thứ hai là tính phụ thuộc vào viện trợ. Sự hình thành và mở rộng của mô hình gắn chặt với nguồn viện trợ và hỗ trợ kỹ thuật từ bên ngoài (Hoa Kỳ, UNESCO). Điều này khiến cho tiến trình cải cách dễ bị ảnh hưởng: Khi nguồn viện trợ bị cắt giảm, nhất là sau Hiệp định Paris năm 1973 – nhiều dự án giáo dục rơi vào tình trạng dang dở, ngân sách bị thắt chặt, ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và tính bền vững của mô hình.
Hạn chế thứ ba là sự bất cập về đội ngũ và điều kiện thực hiện. Việc “cộng đồng hóa” đồng loạt toàn bộ hệ thống tiểu học từ niên khóa 1969 – 1970 đặt ra yêu cầu lớn về giáo viên được đào tạo theo tinh thần giáo dục cộng đồng, trong khi năng lực đào tạo, bồi dưỡng giáo chức lại chưa theo kịp. Một tỷ lệ đáng kể giáo viên đương thời được tuyển dụng và đào tạo cấp bách, chưa được huấn luyện đầy đủ để có đủ khả năng chuyên môn thực hiện chương trình giáo dục theo hướng cộng đồng và tổng hợp (Bộ Giáo dục Việt Nam Cộng hòa, 1971: 4). Cùng với đó là tình trạng thiếu thốn trường sở, trang thiết bị, kinh phí ở nhiều địa phương.
Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam hiện nay đang đẩy mạnh xây dựng xã hội học tập, gắn nhà trường với cộng đồng và phát triển giáo dục địa phương, việc nghiên cứu những thành công và thất bại của mô hình trường tiểu học cộng đồng trước năm 1975 có thể cung cấp nhiều bài học kinh nghiệm có giá trị tham khảo.
7. Kết luận
Mô hình trường tiểu học cộng đồng ở miền Nam Việt Nam giai đoạn 1954 – 1975 là một hiện tượng giáo dục đặc sắc, kết tinh sự gặp gỡ giữa nhu cầu cải cách nội tại và các dòng ảnh hưởng giáo dục quốc tế. Ra đời trên nền tảng triết lý giáo dục thực dụng – dân chủ của Hoa Kỳ mà John Dewey là đại biểu và chương trình “Giáo dục căn bản” của UNESCO, mô hình tiểu học cộng đồng đã được chính quyền Việt Nam Cộng hòa tiếp nhận, cải biến và phổ cập thành phương thức tổ chức chủ đạo của bậc tiểu học công lập. Qua bốn chủ trương “cộng đồng hóa” – Cộng đồng Ngôi trường, Cộng đồng Chương trình, Cộng đồng Nhà giáo và Cộng đồng Học sinh – cùng nguyên tắc “học đi đôi với hành” và “phương pháp chủ điểm”, trường tiểu học cộng đồng đã dịch chuyển trọng tâm của giáo dục tiểu học từ hàn lâm, tinh hoa sang thực tiễn, đại chúng, biến nhà trường thành một thiết chế vừa giáo dục vừa phát triển cộng đồng.
Trường tiểu học cộng đồng không phải là sản phẩm thuần túy nội sinh mà là kết quả của một quá trình tiếp biến văn hóa giáo dục có chọn lọc, đặt trong dòng chảy chuyển dịch ảnh hưởng từ mô hình Pháp sang mô hình Mỹ ở miền Nam. Việc nhận diện đầy đủ cả hai mặt tích cực và hạn chế của mô hình này sẽ giúp gợi mở những ý tưởng mang tính tham khảo cho công cuộc đổi mới giáo dục, xây dựng xã hội học tập và gắn kết nhà trường với cộng đồng ở nước ta hiện nay.
Tài liệu tham khảo:
Bộ Giáo dục Việt Nam Cộng hòa (1971). Kế hoạch phát triển giáo dục bốn năm (1971 – 1975), hồ sơ số 2411, Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II.
Bộ Văn hóa, Giáo dục và Thanh niên (1973). Chính sách, đường hướng và chương trình phát triển văn hóa, giáo dục và thanh niên, hồ sơ số 2562, Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II.
Trần Văn Chánh (2014). “Giáo dục miền Nam Việt Nam (1954 – 1975) trên con đường xây dựng và phát triển”. Chuyên đề giáo dục miền Nam Việt Nam (1954 – 1975), Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển. Số 7 – 8 (114 – 115).
Nha học bổng và du học (1969). Chương trình phát triển giáo dục niên khóa 1969 – 1970, hồ sơ số 4746, Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II
John Dewey (2022). Dân chủ và giáo dục (Nguyễn Sỹ Nguyên dịch). Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
Ngô Minh Oanh (2019). Giáo dục phổ thông miền Nam (1954 – 1975). Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
Hoài Phạm (2020). “Mô hình trường tiểu học cộng đồng ở miền Nam Việt Nam (1954 – 1975)”. Tạp chí Nghiên cứu và Phát triển. Số 6 (160).
Phủ Thủ tướng (1971). Phương sách phát triển giáo dục và báo cáo hoạt động tháng 1/1971 của Bộ Giáo dục, hồ sơ số 30675, Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II.
Tổng thống Việt Nam Cộng hòa (1969). Sắc lệnh số 660-TT/SL ngày 01/12/1969 về cải tổ hệ thống giáo dục quốc dân, hồ sơ số 30286, Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II.
Lê Văn Tùng (2016). Triết lý giáo dục Mỹ nửa cuối thế kỷ 20 và ý nghĩa của nó. Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí Minh.
Nguyễn Lưu Viên (1966). Chính sách Văn hóa Giáo dục (diễn văn đọc tại cuộc họp báo ngày 27/7/1966 của Nội các Chiến tranh), Phông Phủ Tổng thống Đệ Nhị Cộng hòa, hồ sơ số 3459, Trung tâm Lưu trữ Quốc gia II.
