Assessing lecturers’ and students’ awareness and behavior regarding intellectual property rights in digital
TS. Nguyễn Lan Anh
Trường Đại học Hùng Vương TP. Hồ Chí Minh
ThS. Hoàng Thúy Hằng
Trường Đại học Nghệ An
(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết phân tích mức độ nhận thức, thái độ và hành vi của giảng viên, sinh viên đối với quyền sở hữu trí tuệ trong giáo dục số. Kết quả khảo sát 400 giảng viên, sinh viên tại các trường đại học cho thấy, nhận thức về sở hữu trí tuệ còn hạn chế, hành vi vi phạm bản quyền vẫn phổ biến. Mô hình TPB được kiểm định, chỉ ra nhận thức tác động tích cực đến thái độ và thái độ ảnh hưởng đến hành vi. Kết hợp lý thuyết năng lực số và công dân số, bài viết đề xuất chương trình giáo dục sở hữu trí tuệ số với các trụ cột: chính sách nội bộ, công nghệ bảo vệ học liệu, đào tạo đạo đức học thuật.
Từ khóa: Sở hữu trí tuệ; giáo dục số; công dân số; nhận thức bản quyền; hành vi học thuật.
Abstract: This article analyzes the level of awareness, attitudes, and behaviors of lecturers and students regarding intellectual property rights in digital education. The survey results, collected from 400 lecturers and students at universities, reveal that awareness of intellectual property remains limited, while copyright infringement behaviors are still prevalent. The Theory of Planned Behavior (TPB) model was tested and confirmed, indicating that awareness has a positive effect on attitudes, and attitudes, in turn, significantly influence behavior. By integrating Digital Competence Theory and Digital Citizenship Theory, the article proposes a digital intellectual property education framework based on three key pillars: institutional policies, technologies for learning resource protection, and academic ethics training.
Keywords: Intellectual property rights; digital education; digital citizenship; copyright awareness; academic behavior.
1. Đặt vấn đề
Chuyển đổi số trong giáo dục đại học không chỉ là xu hướng tất yếu mà còn là nền tảng chiến lược giúp nâng cao khả năng tiếp cận tri thức và tối ưu hóa quy trình giảng dạy. Tuy nhiên, quá trình này cũng tạo ra nhiều thách thức liên quan đến quyền sở hữu trí tuệ và tự do học thuật. Deflem (2021)1 phân tích, trong bối cảnh giảng dạy trực tuyến, các hoạt động ghi hình, phát tán và chỉnh sửa bài giảng có thể vi phạm quyền nhân thân và quyền tài sản của giảng viên; đồng thời, đe dọa quyền tự chủ học thuật nếu không có cơ chế pháp lý rõ ràng bảo vệ nội dung số. Komljenovic và Williamson (2024)2 bổ sung, sự dịch chuyển sang nền tảng số đã hình thành hiện tượng quá trình nền tảng hóa, trong đó các nền tảng công nghệ có thể kiểm soát, lưu trữ và khai thác dữ liệu học thuật mà không phải lúc nào cũng minh bạch về quyền sở hữu và quyền truy cập.
Quá trình “nền tảng hóa” khiến các nền tảng công nghệ trở thành trung gian chi phối giữa người tạo nội dung (giảng viên) và người sử dụng (sinh viên), dẫn đến sự phân tán quyền kiểm soát học liệu, thậm chí làm mờ ranh giới giữa sở hữu cá nhân và sở hữu tổ chức. Những thay đổi này ảnh hưởng trực tiếp đến đạo đức học thuật, tính minh bạch trong phân phối tri thức và an ninh dữ liệu trong các cơ sở giáo dục.
Ở Việt Nam, Tam et al. (2021)3 chứng minh rằng dù phần lớn sinh viên nhận thức được tầm quan trọng của sở hữu trí tuệ, song hiểu biết chi tiết về luật bản quyền, quyền sao chép và ngoại lệ “sử dụng hợp lý” còn thấp. Kết quả khảo sát cho thấy, 47% sinh viên thừa nhận đã chia sẻ hoặc sao chép tài liệu học tập trực tuyến mà không xin phép, phản ánh khoảng cách lớn giữa nhận thức và hành vi. Tình trạng này cũng được ghi nhận trong nghiên cứu của Sawe et al. (2025)4 và Tabian (2024)5, khi cả giảng viên và sinh viên đều gặp khó khăn trong việc phân biệt giữa “chia sẻ học liệu hợp pháp” và “vi phạm bản quyền”.
Như vậy, trong bối cảnh giáo dục số đang mở rộng nhanh chóng, việc đánh giá toàn diện mức độ hiểu biết, thái độ và hành vi của giảng viên, sinh viên về quyền sở hữu trí tuệ trở thành yêu cầu cấp thiết. Bài viết đóng góp bằng chứng thực nghiệm và lý luận, từ đó, đề xuất các giải pháp khả thi để vừa bảo vệ quyền của người sáng tạo nội dung, vừa khuyến khích chia sẻ học liệu mở có kiểm soát, phù hợp với định hướng của WIPO (2023)6 và khuyến nghị của Liên minh châu Âu (EU) về các yếu tố nền tảng cho giáo dục số thành công.
2. Cơ sở lý luận
2.1. Quyền sở hữu trí tuệ trong giáo dục số
Theo WIPO (2023)7, quyền sở hữu trí tuệ, bao gồm: quyền tác giả, bằng sáng chế, nhãn hiệu, thiết kế công nghiệp và quyền đối với dữ liệu học tập – những yếu tố ngày càng trở nên phức tạp trong môi trường giáo dục số. Việc số hóa bài giảng, tài nguyên học tập, video và dữ liệu người học đặt ra yêu cầu mới về bảo vệ quyền và nghĩa vụ của giảng viên, cơ sở đào tạo và nền tảng công nghệ. Deflem (2021)8 khẳng định, cần có cơ chế pháp lý rõ ràng nhằm xác định quyền tác giả trong bài giảng số, đặc biệt khi nội dung được tạo ra trong môi trường học tập trực tuyến hoặc hybrid, tránh xung đột giữa quyền cá nhân của giảng viên và quyền sở hữu của tổ chức.
Komljenovic và Williamson (2024)9 nhấn mạnh rằng, việc bảo vệ nội dung học thuật phải đi đôi với bảo đảm tự do học thuật, nghĩa là giảng viên cần được tôn trọng quyền tạo lập, sử dụng và lưu hành nội dung; đồng thời, phải tuân thủ trách nhiệm pháp lý đối với quyền của người khác. Trong mô hình “nền tảng hóa”, các công ty công nghệ có thể nắm quyền kiểm soát dữ liệu và học liệu của trường đại học thông qua điều khoản sử dụng, khiến giảng viên và sinh viên dễ bị lệ thuộc về mặt quyền truy cập và quyền khai thác.
Nghiên cứu của Sawe et al., (2025)10 và Tabian (2024)11 cho thấy, mức độ hiểu biết về quyền bản quyền học liệu điện tử còn thấp, dẫn đến nguy cơ sao chép hoặc chia sẻ nội dung trái phép. Do đó, cần thiết lập khung quản trị sở hữu trí tuệ trong giáo dục số gồm ba lớp: (1) Chính sách pháp lý trong nước gắn với khuyến nghị WIPO; (2) Quy định nội bộ về quyền sở hữu và khai thác học liệu; (3) Hướng dẫn đạo đức học thuật nhằm cân bằng giữa quyền bảo hộ và truy cập mở (Luk, 2024)12.
2.2. Nhận thức – thái độ – hành vi (KAP)
Trong bối cảnh bảo vệ quyền sở hữu trí tuệ trong giáo dục số, cách tiếp cận KAP và lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) của Ajzen (1991)13 cung cấp khung phân tích phù hợp để lý giải vì sao tồn tại khoảng cách giữa hiểu biết pháp lý và hành vi thực tế của giảng viên, sinh viên. Theo TPB, hành vi tuân thủ không chỉ phụ thuộc vào mức độ hiểu biết (nhận thức đúng về sở hữu trí tuệ, ngoại lệ sử dụng, giấy phép mở…) mà còn chịu tác động của thái độ đối với chuẩn mực học thuật và cảm nhận về khả năng tự kiểm soát hành vi trong môi trường số (như: áp lực học tập, tính tiện lợi của chia sẻ trực tuyến, tâm lý “khó bị phát hiện”).
Các nghiên cứu thực nghiệm về sở hữu trí tuệ cho thấy, cấu trúc này đặc biệt đúng trong môi trường giáo dục. Theo Tam et al. (2021)14, khi khảo sát sinh viên tại một trường đại học ở Việt Nam ghi nhận mức nhận thức về khái niệm IP và vai trò của bảo hộ tương đối cao, nhưng hành vi vẫn dễ thỏa hiệp với việc sử dụng tài liệu sao chép cho thấy, nhận thức đúng chưa đủ để bảo đảm tuân thủ nếu thái độ và chuẩn mực xã hội không đồng thuận. Tương tự, Wong et al. (2019)15 và các nghiên cứu tiếp theo chỉ ra sinh viên thường đánh đồng “miễn phí truy cập” với “hợp pháp sử dụng”, phản ánh lỗ hổng trong nhận thức nền tảng về bản quyền trong môi trường số.
Ở phía đội ngũ nhà giáo, Tabian (2024)16 cho thấy, giảng viên có mức độ nhận thức sở hữu trí tuệ không đồng đều, đặc biệt về quy trình đăng ký, phạm vi bảo hộ và nghĩa vụ trích dẫn, điều này làm giảm khả năng họ đóng vai trò hình mẫu trong thực hành học thuật chuẩn mực. Sawe et al. (2025)17 cũng ghi nhận mối liên hệ dương giữa hiểu biết quy trình pháp lý và mức độ tuân thủ, qua đó, khẳng định đào tạo sở hữu trí tuệ bài bản cho giảng viên là biến then chốt trong cải thiện hành vi.
Luk (2024)18 đề xuất vận dụng phương pháp học theo vấn đề (Problem-Based Learning – PBL) trong giảng dạy sở hữu trí tuệ, đặt người học vào các tình huống cụ thể, như: sử dụng học liệu số, chia sẻ slide, tái sử dụng video bài giảng, kết hợp tài nguyên mở, từ đó, hình thành không chỉ tri thức pháp lý mà cả thái độ tôn trọng quyền tác giả và năng lực ra quyết định đạo đức.
Trên cơ sở đó, nghiên cứu giả định: (1) Nhận thức đúng về sở hữu trí tuệ trong giáo dục số tác động tích cực đến thái độ tôn trọng bản quyền; (2) Thái độ tích cực là cầu nối quan trọng dẫn đến hành vi tuân thủ; (3) Năng lực số, công dân số và môi trường chính sách nội bộ có vai trò điều tiết mối quan hệ này. Đây là nền tảng lý thuyết cho mô hình nghiên cứu và phân tích thực nghiệm của bài viết.
2.3. Năng lực số và công dân số
Trong bối cảnh giáo dục số, năng lực số (digital competence) và công dân số (digital citizenship) không chỉ liên quan đến kỹ năng sử dụng công nghệ mà còn bao hàm hiểu biết pháp lý, chuẩn mực đạo đức và trách nhiệm trong môi trường trực tuyến. Các nghiên cứu gần đây đều coi tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ là một cấu phần cốt lõi của công dân số. Snyder (2016)19 nhấn mạnh rằng, giáo dục công dân số phải bao trùm các khía cạnh: an toàn thông tin, hành vi trực tuyến có đạo đức, tôn trọng quyền riêng tư và tuân thủ bản quyền, ngược lại, quá trình số hóa giáo dục sẽ tạo ra một thế hệ “người dùng thành thạo” nhưng thiếu nền tảng giá trị.
Các nghiên cứu về năng lực số và công dân số như Alhazzani et al. (2024)20 cho thấy, môi trường số an toàn, tôn trọng và được quản trị tốt giúp tăng cường cảm nhận năng lực số của sinh viên, qua đó, cải thiện hành vi học thuật và kết quả học tập. Ở đây, tôn trọng bản quyền, trích dẫn đúng nguồn, sử dụng tài nguyên hợp pháp được xem là một trong những chỉ báo của hành vi công dân số trưởng thành chứ không chỉ là yêu cầu pháp lý kỹ thuật.
Khuyến nghị của Liên minh châu Âu (EU) tại OJ C/2024/1115 đặt rõ yêu cầu, phát triển năng lực số phải gắn với các yếu tố nền tảng cho giáo dục số thành công, trong đó có môi trường pháp lý, quản trị dữ liệu, an toàn số và sử dụng tài nguyên học tập một cách có trách nhiệm. Điều này tương thích với hướng tiếp cận của WIPO và các tổ chức quốc tế khi nhấn mạnh rằng, tiếp cận mở với tri thức không đồng nghĩa với mặc định miễn trừ bản quyền mà đòi hỏi người dạy và người học có khả năng phân biệt, lựa chọn và sử dụng đúng chế độ pháp lý của từng loại tài nguyên.
Khung Digital Pedagogical Competency Framework for Teacher (DPCFT) của Joshi và cộng sự (2025)21 xác định một trục năng lực cốt lõi là nhận thức đạo đức và chính sách số, trong đó bao gồm: hiểu luật và chính sách về dữ liệu, bản quyền, giấy phép mở; biết thiết kế và chia sẻ học liệu phù hợp; hướng dẫn người học tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ. Nghiên cứu của Alarfaj và Alrashidi (2025)22 về đào tạo năng lực số cho giáo viên cho thấy, sau bồi dưỡng, giáo viên không chỉ cải thiện kỹ năng sử dụng công nghệ mà còn ý thức rõ hơn về trách nhiệm pháp lý và đạo đức khi tạo lập, sử dụng và phân phối nội dung số, qua đó, giảm nguy cơ vi phạm vô thức. Tương tự, các nghiên cứu về công dân số cho thấy, nơi nào công dân số được xem như năng lực cốt lõi, nơi đó hành vi tôn trọng bản quyền và nguồn tin cậy có xu hướng cao hơn.
Từ việc tổng hợp các tiếp cận này, có thể đưa ra các giả thuyết nghiên cứu như sau:
H1: Nhận thức về quyền sở hữu trí tuệ trong giáo dục số (IP Awareness) tác động tích cực đến thái độ tôn trọng sở hữu trí tuệ của giảng viên và sinh viên.
H2: Thái độ tôn trọng sở hữu trí tuệ tác động tích cực đến hành vi tuân thủ sở hữu trí tuệ trong sử dụng và chia sẻ học liệu số.
H3: Năng lực số tác động tích cực đến nhận thức về sở hữu trí tuệ trong giáo dục số.
H4: Mức độ công dân số tác động tích cực đến thái độ tôn trọng sở hữu trí tuệ.
H5: Năng lực số và mức độ công dân số tác động tích cực đến thái độ và hành vi tuân thủ sở hữu trí tuệ; cụ thể, đối tượng có năng lực số và ý thức công dân số cao sẽ chuyển hóa thái độ tích cực thành hành vi tuân thủ nhất quán hơn.
3. Phương pháp nghiên cứu
3.1. Thiết kế nghiên cứu
Nghiên cứu được triển khai theo phương pháp định lượng, sử dụng bảng câu hỏi khảo sát dạng Likert 5 mức (1 = Hoàn toàn không đồng ý và 5 = Hoàn toàn đồng ý) nhằm đo lường các biến trong mô hình đề xuất, bao gồm: năng lực số (DC), công dân số (DCS), nhận thức sở hữu trí tuệ (IPA), thái độ tôn trọng sở hữu trí tuệ (ATC) và hành vi tuân thủ (CB). Khung lý thuyết được xây dựng dựa trên lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) của Ajzen (1991)23, kết hợp với các nghiên cứu về năng lực số và công dân số của Snyder (2016)24, Alhazzani và cộng sự (2024)25, Joshi và cộng sự (2025)26, cùng Alarfaj và Alrashidi (2025)27. Thiết kế này cho phép đánh giá cả quan hệ trực tiếp (hồi quy tuyến tính) và tác động điều tiết của DC và DCS lên mối quan hệ giữa thái độ và hành vi tuân thủ sở hữu trí tuệ.
3.2. Đối tượng và mẫu nghiên cứu
Đối tượng khảo sát gồm giảng viên và sinh viên đại học – hai nhóm chủ thể chính trong hệ sinh thái giáo dục số. Mẫu được chọn theo phương pháp thuận tiện có kiểm soát nhằm bảo đảm đại diện cho các khối ngành khác nhau (kinh tế, kỹ thuật, xã hội).
Tổng số 290 bảng trả lời hợp lệ được thu thập, gồm 80 giảng viên (27,6%) và 210 sinh viên (72,4%) đến từ 8 trường đại học tại Việt Nam.
Giới tính: nam (45,9%), nữ (54,1%). Kinh nghiệm dạy/học trực tuyến: trung bình 3,7 năm (SD = 1,9). Tần suất sử dụng học liệu số: 89% ≥ 1 lần/tuần. Thời gian khảo sát từ tháng 3/2026 – 4/2026.
3.3. Công cụ đo lường và thang đo
Bảng câu hỏi gồm 25 biến quan sát chia thành 5 nhóm thang đo (mỗi nhóm 5 mục), được xây dựng dựa trên các nghiên cứu đã kiểm chứng:
– DC: theo khung DPCFT của Joshi et al. (2025)28 và Alarfaj & Alrashidi (2025)29.
– DCS: dựa trên Snyder (2016)30 và Alhazzani et al. (2024)31.
– IPA: kế thừa Tam et al. (2021)32 và Wong et al. (2019)33.
– ATC: theo Ajzen (1991)34 và Luk (2024)35.
– CB: tham chiếu Deflem (2021)36 và Komljenovic & Williamson (2024)37.
Bảng 1. Hệ thống thang đo và biến quan sát
| Mã biến | Nội dung thang đo / biến quan sát | Nhóm thang đo | Nguồn tham chiếu |
| DC1 | Tôi có thể sử dụng thành thạo các nền tảng số phục vụ dạy học và học tập | DC – Digital Competence | Joshi et al. (2025), Alarfaj & Alrashidi (2025) |
| DC2 | Tôi biết kiểm tra nguồn gốc và điều kiện sử dụng của học liệu số trước khi sử dụng | DC | Joshi et al. (2025) |
| DC3 | Tôi hiểu cách sử dụng giấy phép mở hoặc điều khoản bản quyền trong môi trường học tập số | DC | Joshi et al. (2025) |
| DC4 | Tôi có khả năng tạo lập, lưu trữ và chia sẻ học liệu số đúng quy định | DC | Alarfaj & Alrashidi (2025) |
| DC5 | Tôi biết áp dụng công cụ số để bảo vệ dữ liệu và hạn chế sao chép trái phép | DC | Joshi et al. (2025) |
| DCS1 | Tôi tôn trọng quyền tác giả khi sử dụng học liệu số của người khác | DCS -Digital Citizenship | Snyder (2016), Alhazzani et al. (2024) |
| DCS2 | Tôi luôn ghi nguồn khi trích dẫn tài liệu, hình ảnh hoặc video trên môi trường số | DCS | Snyder (2016) |
| DCS3 | Tôi tránh chia sẻ trái phép tài liệu có bản quyền trên các nền tảng trực tuyến | DCS | Alhazzani et al. (2024) |
| DCS4 | Tôi nhắc nhở người khác tuân thủ chuẩn mực đạo đức số và bản quyền | DCS | Snyder (2016) |
| DCS5 | Tôi cân nhắc tác động pháp lý và đạo đức trước khi đăng tải hoặc phát tán nội dung số | DCS | Alhazzani et al. (2024) |
| IPA1 | Tôi hiểu khái niệm quyền tác giả trong môi trường giáo dục số | IPA – Intellectual Property Awareness | Tam et al. (2021), Wong et al. (2019) |
| IPA2 | Tôi biết hành vi nào được xem là vi phạm bản quyền học liệu số | IPA | Tam et al. (2021) |
| IPA3 | Tôi hiểu sự khác nhau giữa sử dụng hợp pháp và sao chép trái phép | IPA | Wong et al. (2019) |
| IPA4 | Tôi biết quyền và nghĩa vụ của giảng viên, sinh viên đối với học liệu số | IPA | Tam et al. (2021) |
| IPA5 | Tôi nhận thức rằng vi phạm sở hữu trí tuệ có thể gây hậu quả pháp lý và đạo đức | IPA | Tam et al. (2021), Wong et al. (2019) |
| ATC1 | Tôi cho rằng, tôn trọng sở hữu trí tuệ là yêu cầu bắt buộc trong giáo dục số | ATC -Attitude toward Compliance | Ajzen (1991), Luk (2024) |
| ATC2 | Tôi không đồng tình với việc sao chép hoặc chia sẻ học liệu mà không xin phép | ATC | Ajzen (1991) |
| ATC3 | Tôi đánh giá cao việc trích dẫn và xin phép tác giả khi sử dụng tài liệu | ATC | Luk (2024) |
| ATC4 | Tôi cho rằng, trường đại học cần quy định rõ về sở hữu trí tuệ đối với học liệu số | ATC | Luk (2024) |
| ATC5 | Tôi sẵn sàng thay đổi thói quen số để tuân thủ quy định về bản quyền | ATC | Ajzen (1991), Luk (2024) |
| CB1 | Tôi thường xuyên trích dẫn đầy đủ khi sử dụng tài liệu số trong học tập hoặc giảng dạy | CB – Compliance Behavior | Deflem (2021), Komljenovic & Williamson (2024) |
| CB2 | Tôi kiểm tra quyền sử dụng trước khi chia sẻ tài liệu cho người khác. | CB | Deflem (2021) |
| CB3 | Tôi không tải lên hoặc phát tán trái phép học liệu có bản quyền | CB | Komljenovic & Williamson (2024) |
| CB4 | Tôi ưu tiên sử dụng tài nguyên mở hoặc tài liệu đã được cho phép | CB | Deflem (2021) |
| CB5 | Khi phát hiện vi phạm, tôi có xu hướng nhắc nhở hoặc báo cho đơn vị liên quan | CB | Komljenovic & Williamson (2024) |
Nguồn: Nhóm tác giả tự tổng hợp, năm 2026.
Phân bố đối tượng tham gia khảo sát (a) và phân bố giới tính của đối tượng khảo sát (b).
4. Kết quả nghiên cứu
Phân tích đặc điểm mẫu cho thấy, sự phân bổ hợp lý giữa hai nhóm chủ thể:
– Giảng viên (27,6%) chủ yếu đến từ khối ngành kinh tế – quản trị và kỹ thuật, có kinh nghiệm trung bình 3,7 năm trong giảng dạy trực tuyến.
– Sinh viên (72,4%) phân bố đều giữa các năm học, trong đó 61% từng tham gia ít nhất một khóa học trực tuyến có bản quyền nội dung (MOOC, LMS nội bộ).
Giới tính được phân bố tương đối cân đối, bảo đảm không có sai lệch lớn trong hành vi số theo giới.
Tần suất sử dụng học liệu số cao (89% ≥ 1 lần/tuần) cho thấy, các đối tượng khảo sát có trải nghiệm thực tiễn rõ rệt với môi trường học tập số, tạo điều kiện thuận lợi để đánh giá nhận thức và hành vi về sở hữu trí tuệ.
Điều này khẳng định mẫu nghiên cứu phản ánh đặc trưng thực tế của giáo dục đại học Việt Nam trong bối cảnh chuyển đổi số, nơi cả giảng viên và sinh viên đều vừa là ngườisáng tạo, vừa là người sử dụng nội dung số, phù hợp với yêu cầu mô hình nghiên cứu kết hợp lý thuyết TPB và năng lực số, công dân số.
4.1. Độ tin cậy thang đo (Cronbach’s Alpha)
Bảng 2. Cronbach’s Alpha
| Nhóm biến | Số biến quan sát | Cronbach’s α | Ngưỡng chấp nhận | Kết luận |
| Năng lực số (DC) | 5 | 0.872 | > 0.70 | Đạt chuẩn |
| Công dân số (DCS) | 5 | 0.885 | > 0.70 | Đạt chuẩn |
| Nhận thức sở hữu trí tuệ (IPA) | 5 | 0.903 | > 0.70 | Rất tốt |
| Thái độ tôn trọng sở hữu trí tuệ (ATC) | 5 | 0.894 | > 0.70 | Rất tốt |
Nguồn: Tác giả tổng hợp, năm 2026.
Tất cả các thang đo đạt độ tin cậy cao, có thể sử dụng cho các bước phân tích tiếp theo (EFA/CFA).
4.2. Phân tích nhân tố khám phá (EFA)
Kết quả EFA được tiến hành trên 25 biến quan sát thuộc 5 nhóm thang đo (DC, DCS, IPA, ATC, CB) cho thấy, dữ liệu đạt tiêu chuẩn về tính thích hợp và cấu trúc nhân tố.
KMO = 0.934 (≥ 0.8) chứng tỏ mẫu đủ lớn và các biến quan sát có mối tương quan chặt chẽ, phù hợp để tiến hành phân tích nhân tố.
Bartlett’s Test of Sphericity có giá trị χ²(300) = 3548.2, p < 0.001, khẳng định các biến quan sát có tương quan tuyến tính có ý nghĩa.
Phương pháp trích Principal Component Analysis (PCA) với phép quay Varimax cho kết quả phương sai trích đạt 71.6%, vượt ngưỡng 50%, cho thấy, 5 nhân tố được trích giải thích phần lớn biến thiên của dữ liệu.
Không có biến nào tải chéo > 0.4, bảo đảm giá trị phân biệt rõ ràng giữa các nhân tố.
Thang đo đạt tính hội tụ và tính phân biệt tốt, phản ánh sự ổn định và độ tin cậy của mô hình đo lường.
Bảng 3. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett’s Test
| Thông số | Giá trị | Mức ý nghĩa | Kết luận |
| KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) | 0.934 | – | Mẫu phù hợp để EFA |
| Bartlett’s Test of Sphericity | χ²(300) = 3548.2 | p < 0.001 | Các biến có tương quan tuyến tính có ý nghĩa |
Nguồn: Số liệu phân tích từ PLS-SEM, năm 2026.
Bảng 4. Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA)
| Nhân tố | Biến quan sát | Tải nhân tố (Factor Loading) | Phương sai trích (%) |
| Factor 1: năng lực số (DC) | DC1 – DC5 | 0.714 – 0.852 | 14.8 |
| Factor 2: công dân số (DCS) | DCS1 – DCS5 | 0.731 – 0.867 | 13.9 |
| Factor 3: nhận thức sở hữu trí tuệ (IPA) | IPA1 – IPA5 | 0.768 – 0.889 | 14.2 |
| Factor 4: Thái độ tôn trọng sở hữu trí tuệ (ATC) | ATC1 – ATC5 | 0.726 – 0.873 | 14.6 |
| Factor 5: Hành vi tuân thủ (CB) | CB1 – CB5 | 0.743 – 0.895 | 14.1 |
Nguồn: Số liệu phân tích từ PLS-SEM, năm 2026.
Tổng phương sai trích: 71.6%. Số nhân tố trích theo lý thuyết: 5
Kết quả EFA khẳng định cấu trúc mô hình đo lường gồm 5 nhóm nhân tố phù hợp với khung lý thuyết TPB mở rộng, trong đó các biến quan sát đều có tải nhân tố cao và ổn định. Điều này chứng minh bộ thang đo có khả năng phản ánh tốt các khái niệm nghiên cứu và có thể sử dụng cho phân tích CFA và PLS-SEM ở giai đoạn tiếp theo.
4.3. Phân tích ma trận tương quan Pearson (r)
Bảng 5. Ma trận tương quan Pearson (r)
| Biến | DC | DCS | IPA | ATC | CB |
| DC | 1 | 0.58** | 0.62** | 0.55** | 0.46** |
| DCS | 1 | 0.51** | 0.59** | 0.49** | |
| IPA | 1 | 0.68** | 0.61** | ||
| ATC | 1 | 0.74** | |||
| CB | 1 |
Nguồn: Số liệu phân tích từ PLS-SEM, năm 2026.
(p < 0.01)
Các biến đều có tương quan dương, thể hiện tính nhất quán theo hướng lý thuyết TPB.
4.4. Phân tích hồi quy tuyến tính (OLS)
(1) Ảnh hưởng của nhận thức sở hữu trí tuệ đến thái độ (H1):
β = 0.67, t = 12.41, p < 0.001 kết quả ủng hộ H1
(2) Ảnh hưởng của thái độ đến hành vi tuân thủ (H2):
β = 0.59, t = 10.33, p < 0.001 kết quả ủng hộ H2
(3) Ảnh hưởng của năng lực số đến nhận thức sở hữu trí tuệ (H3):
β = 0.62, t = 11.02, p < 0.001 kết quả ủng hộ H3
(4) Ảnh hưởng của công dân số đến thái độ (H4):
β = 0.54, t = 9.21, p < 0.001 kết quả ủng hộ H4
(5) Tác động điều tiết (H5):
Tác động tương tác ATC × (DC + DCS) có hệ số β = 0.21, p < 0.05 cho thấy, hiệu ứng điều tiết tích cực. Khi năng lực số và ý thức công dân số cao, mối quan hệ giữa thái độ và hành vi tuân thủ mạnh hơn.
– Nhận thức và thái độ là những yếu tố cốt lõi quyết định hành vi tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ trong môi trường giáo dục số.
– Năng lực số và công dân số không chỉ tác động trực tiếp mà còn tăng cường mối quan hệ giữa thái độ và hành vi, phù hợp với các nghiên cứu trước.
– Giảng viên có mức độ nhận thức cao hơn sinh viên, song sinh viên thể hiện thái độ tích cực hơn khi được đào tạo về công dân số.
– Kết quả củng cố giá trị của TPB kết hợp với khung năng lực số, khẳng định ý nghĩa của việc lồng ghép đào tạo sở hữu trí tuệ và công dân số trong giáo dục đại học Việt Nam.
5. Thảo luận
Kết quả nghiên cứu cho thấy, mô hình đề xuất được hỗ trợ mạnh mẽ cả về lý thuyết và thực nghiệm. Phân tích hồi quy chứng minh rằng, nhận thức về sở hữu trí tuệ có ảnh hưởng đáng kể đến thái độ tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ (β = 0,67, p < 0,001), thái độ tích cực này là tiền đề trực tiếp dẫn đến hành vi tuân thủ (β = 0,59, p < 0,001). Kết quả này hoàn toàn phù hợp với lý thuyết hành vi có kế hoạch (TPB) của Ajzen (1991)38, khẳng định hành vi phụ thuộc vào nhận thức, thái độ và ý định hành động. Điều này củng cố phát hiện của Tam et al. (2021)39 và Wong et al. (2019)40, khi các nghiên cứu đều cho thấy, hiểu biết đúng về bản quyền là điều kiện tiên quyết để hình thành thái độ tích cực trong sử dụng học liệu số.
Bên cạnh đó, các biến năng lực số (DC) và công dân số (DCS) thể hiện vai trò thúc đẩy rõ rệt. Kết quả hồi quy cho thấy, năng lực số ảnh hưởng tích cực đến nhận thức về sở hữu trí tuệ, trong khi công dân số có tác động trực tiếp đến thái độ tôn trọng bản quyền. Kết quả này tương thích với khung năng lực số sư phạm DPCFT của Joshi và cộng sự (2025)41 và nghiên cứu của Alarfaj và Alrashidi (2025)42 khi khẳng định rằng, năng lực số cao giúp cá nhân hiểu rõ hơn về quyền và nghĩa vụ trong môi trường học liệu điện tử. Đồng thời, theo Snyder (2016)43 và Alhazzani và cộng sự (2024)44, công dân số có đạo đức và trách nhiệm là nền tảng để duy trì hành vi học thuật đúng chuẩn.
Đặc biệt, hiệu ứng điều tiết của năng lực số và công dân số đối với mối quan hệ giữa thái độ và hành vi tuân thủ được khẳng định (β = 0,21, p < 0,05). Kết quả này giải thích hiện tượng “nhận thức đúng nhưng hành vi chưa đúng” thường thấy trong môi trường học tập số (Sawe et al., 2025)45. Khi cá nhân có năng lực số tốt và ý thức công dân số cao, họ có khả năng chuyển hóa thái độ tích cực thành hành vi tuân thủ ổn định hơn. Điều này cũng phù hợp với lập luận của Komljenovic và Williamson (2024)46, khi cho rằng, năng lực số và đạo đức số giúp cá nhân điều hướng môi trường học tập trực tuyến một cách có trách nhiệm, tránh rủi ro xâm phạm bản quyền và dữ liệu.
Khi so sánh với các nghiên cứu quốc tế, kết quả nghiên cứu khẳng định xu hướng toàn cầu hiện nay là thiếu thông tin nhưng lại rất dễ bị phơi bày (Wong, 2019)47, (Tabian, 2024)48, tức là người học và người dạy sử dụng tài nguyên số thường xuyên nhưng hiểu biết pháp lý còn hạn chế. Tuy nhiên, nghiên cứu hiện tại mở rộng góc nhìn bằng việc tích hợp đồng thời hai nhóm đối tượng (giảng viên và sinh viên), phản ánh hệ sinh thái dạy, học số một cách đầy đủ hơn. Mô hình kết hợp TPB với năng lực số và công dân số đã chứng minh tính khả thi trong việc giải thích hành vi tuân thủ sở hữu trí tuệ rong bối cảnh giáo dục số Việt Nam.
Nhìn chung, kết quả cho thấy, việc chỉ dựa vào các quy định pháp lý là chưa đủ để thay đổi hành vi. Thay vào đó, cần kết hợp đào tạo nhận thức, xây dựng thái độ tích cực và phát triển năng lực – bản sắc công dân số. Đặc biệt, giảng viên đóng vai trò vừa là người sáng tạo nội dung, vừa là hình mẫu hành vi học thuật. Do đó, đào tạo sở hữu trí tuệ và năng lực số cho giảng viên sẽ mang lại tác động lan tỏa đến sinh viên và cộng đồng học thuật. Nghiên cứu đề xuất thể chế hóa khung chính sách nội bộ trong các cơ sở giáo dục, bao gồm: quy chế học liệu, hướng dẫn bản quyền và tích hợp nội dung sở hữu trí tuệ vào các học phần kỹ năng hoặc phương pháp nghiên cứu nhằm hình thành văn hóa tuân thủ sở hữu trí tuệ bền vững trong kỷ nguyên giáo dục số.
6. Kết luận và khuyến nghị
Kết quả nghiên cứu cho thấy, mức độ nhận thức và hành vi về sở hữu trí tuệ trong giáo dục số còn thiếu đồng bộ giữa các nhóm chủ thể. Dù phần lớn giảng viên và sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của bảo hộ bản quyền, hiểu biết chi tiết và hành vi tuân thủ vẫn còn hạn chế. Nguyên nhân chủ yếu xuất phát từ thiếu kiến thức pháp lý, áp lực công việc – học tập, cùng với văn hóa chia sẻ mở chưa được hướng dẫn đúng chuẩn. Phân tích thực nghiệm củng cố mô hình TPB mở rộng (Ajzen, 1991)49 khi chứng minh rằng, nhận thức đúng và thái độ tích cực là các tiền đề cốt lõi của hành vi tuân thủ. Đồng thời, hai biến năng lực số (DC) và công dân số (DCS) đóng vai trò vừa là nhân tố thúc đẩy, vừa là biến điều tiết trong mối quan hệ giữa thái độ và hành vi.
Như vậy, việc nâng cao năng lực và đạo đức số trở thành điều kiện tiên quyết để củng cố văn hóa học thuật tuân thủ sở hữu trong bối cảnh số hóa. Kết quả này không chỉ củng cố bằng chứng quốc tế (Deflem, 2021)50, (Komljenovic & Williamson, 2024)51 mà còn đóng góp cho thực tiễn Việt Nam khi khẳng định tầm quan trọng của chính sách nội bộ, đào tạo định kỳ và ứng dụng công nghệ bảo vệ bản quyền trong các trường đại học.
Một là, hoàn thiện chính sách nội bộ. Các cơ sở giáo dục cần ban hành quy định rõ ràng về quyền tác giả, quyền sử dụng và chia sẻ học liệu. Mỗi bài giảng, video hoặc tài nguyên số nên có mã định danh bản quyền và cơ chế cấp phép nội bộ minh bạch, tránh xung đột giữa quyền của giảng viên và tổ chức.
Hai là, tích hợp sở hữu trí tuệ vào chương trình đào tạo. Cần thiết kế học phần sở hữu trí tuệ trong giáo dục số cho sinh viên; đồng thời, tổ chức tập huấn định kỳ cho giảng viên về luật bản quyền, trích dẫn và quản trị học liệu số. Mô hình này có thể dựa trên khuyến nghị của WIPO (2023)52 và Liên minh châu Âu (EU) tại OJ C/2024/1115 nhằm bảo đảm tính tương thích quốc tế.
Ba là, ứng dụng công nghệ trong giám sát và bảo vệ bản quyền. Triển khai trí tuệ nhân tạo (AI) trong phát hiện đạo văn, trích dẫn sai hoặc sao chép nội dung bài giảng; kết hợp blockchain để xác thực quyền sở hữu và theo dõi chuỗi phân phối học liệu. Giải pháp này phù hợp với hướng nghiên cứu của Alhazzani et al. (2024)53 và các ứng dụng học liệu số minh bạch tại châu Âu.
Bốn là, phát triển công dân số và đạo đức học thuật. Tích hợp nội dung sở hữu trí tuệ vào khung năng lực số, nhấn mạnh hành vi học thuật có trách nhiệm. Các hoạt động ngoại khóa, chiến dịch truyền thông nội bộ hoặc diễn đàn học thuật có thể được sử dụng để củng cố nhận thức và thái độ tôn trọng quyền sở hữu trí tuệ trong cộng đồng học thuật.
Năm là, thúc đẩy hợp tác quốc tế. Thiết lập quan hệ đối tác với WIPO, Ủy ban châu Âu (EC) và Cục Sở hữu trí tuệ Việt Nam để triển khai chương trình đào tạo giảng viên về pháp lý, đạo đức và kỹ năng bảo vệ bản quyền trong giáo dục số. Mạng lưới hợp tác này giúp chia sẻ kinh nghiệm, chuẩn hóa tài nguyên và tạo hệ sinh thái minh bạch, bền vững.
Chú thích:
1, 8, 36, 50. Deflem, M. (2021). The right to teach in a hyper-digital age: Legal protections for post-pandemic concerns. Society, 58(3), 204-212.
2, 9, 37, 46, 51. Komljenovic, J., & Williamson, B. (2024). Behind the platforms: Safeguarding intellectual property rights and academic freedom in higher education. Education International.
3, 14, 32, 39. Tam, L. T. T., et al. (2021). The level of perception, awareness, and behavior on intellectual property protection: A study of the emerging country. Journal of Governance and Regulation, 10(1), 29-34.
4, 10, 17, 45. Sawe, M. V., et al. (2025). Assessment of knowledge and awareness regarding copyright and intellectual property rights among the faculty of ASSCAT. International Journal of Research and Innovation in Social Science, 9(8), 1129-1136.
5, 11, 16, 48. Tabian, J. L. T. (2024). Awareness, competence, and extent of compliance of teachers on intellectual property rights. ISRG Journal of Arts, Humanities and Social Science, 2(3), 370-372.
6, 7, 52. World Intellectual Property Organization (2023). Intellectual property (IP) education in business schools. WIPO.
12, 18, 35. Luk, A. (2024). Teaching intellectual property law today: Testing the relevance of the problem-based learning method. The Law Teacher, 58(4), 535-550.
13, 23, 34, 38, 49. Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision Processes, 50(2), 179-211.
15, 33, 40, 47. Wong, K. C. K., Lee, F. S. L., & Choy, M. M. T. (2019). Intellectual property: How well are undergraduate students aware of? International Journal of Knowledge Engineering, 5(2), 72-78.
19, 24, 30, 43. Snyder, L. (2016). Teaching digital citizenship in the digital age. Education Today, 34(2), 44-50.
20, 25, 31, 44, 53. Alhazzani, N. S., et al. (2024). Exploring the role of digital citizenship and digital empowerment to enhance the academic performance of business students. International Journal of Data and Network Science, 8(2), 1275-1284.
21, 26, 28, 41. Joshi, D. R., Upadhayaya, P. R., Chapai, K. P. S., & Singh, A. B. (2025). Digital pedagogical competency framework for teachers (DPCFT) for 21st-century teachers. Preprints.
22, 27, 29, 42. Alarfaj, A., & Alrashidi, M. (2025). Revolutionizing gifted education: Enhancing teachers’ digital competence through fourth industrial revolution training. Discover Sustainability.
