Fostering learning motivation among university students in the current context: an educational governance ecosystem approach
ThS. Nguyễn Thị Thùy Mai
Phân hiệu Học viện Hành chính và Quản trị công tại tỉnh Đắk Lắk
Email: maintt@apag.edu.vn
(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết hệ thống hóa cơ sở khoa học về động lực học tập của sinh viên tại các cơ sở giáo dục đại học. Trên cơ sở chỉ ra các điểm nghẽn hệ thống, bài viết đề xuất các giải pháp đồng bộ từ góc độ quản trị đại học, bao gồm: tái cấu trúc chương trình đào tạo gắn với IQA, đổi mới cơ chế KPIs đánh giá giảng viên, chuyên nghiệp hóa hệ thống hỗ trợ sinh viên, thắt chặt liên kết ba bên và nâng cao năng lực tự điều tiết cho người học.
Từ khóa: Động lực học tập; sinh viên đại học; cơ sở giáo dục đại học; quản trị đại học.
Abstract: This article systematizes the scientific basis of learning motivation among students in higher education institutions. By identifying systemic bottlenecks, the article proposes a set of synchronized solutions from a university governance perspective, including: restructuring training programs linked to Internal Quality Assurance (IQA), renewing the key performance indicator (KPI) mechanism for evaluating lecturers, professionalizing student support systems, tightening tripartite linkages, and enhancing learners’ self-regulation capacity.
Keywords: Learning motivation; university students; higher education institutions; university governance.
1. Đặt vấn đề
Nghị quyết Đại hội XIV của Đảng đã xác định phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao là một trong những đột phá chiến lược để đưa đất nước phát triển nhanh và bền vững. Trong hệ thống giáo dục quốc dân, các cơ sở giáo dục đại học giữ sứ mệnh cốt lõi trong việc bồi dưỡng tri thức, hình thành kỹ năng và định hình thái độ nghề nghiệp cho thế hệ trẻ. Tuy nhiên, mọi nỗ lực đổi mới về hạ tầng, chương trình hay phương pháp giảng dạy của nhà trường chỉ thực sự phát huy hiệu quả khi được chuyển hóa qua động lực và năng lực tự điều tiết học tập của chính sinh viên. Động lực học tập không chỉ thúc đẩy sự chủ động chiếm lĩnh tri thức mà còn là yếu tố nền tảng giúp người học vượt qua áp lực học đường và xây dựng năng lực học tập suốt đời.
Mặc dù vậy, thái độ học tập của sinh viên đại học trong bối cảnh đương đại lại đang đặt ra nhiều lo ngại. Sự bùng nổ của công nghệ thông tin cùng văn hóa so sánh trên mạng xã hội đang làm phân tán sự tập trung, kéo sinh viên ra khỏi các hoạt động tư duy sâu. Khảo sát từ nhiều nghiên cứu thực nghiệm gần đây chỉ ra tỷ lệ đáng báo động về hành vi trì hoãn học tập, sự thờ ơ đối với mục tiêu thành thạo tri thức và tình trạng kiệt sức học đường ở người học. Sinh viên có xu hướng bị chi phối mạnh mẽ bởi động lực ngoại tại, học vì điểm số, vì áp lực bằng cấp hay sự kiểm soát của gia đình thay vì niềm đam mê khoa học tự thân.
Sự suy giảm động lực học tập ở sinh viên đại học không phải là một hiện tượng ngẫu nhiên mà là phản ánh của những điểm nghẽn mang tính hệ thống trong công tác quản trị giáo dục. Đó là sự xơ cứng, chậm cập nhật của chương trình đào tạo; phương pháp dạy học nặng tính truyền đạt một chiều; cơ chế đánh giá thiên về điểm số cuối kỳ; hệ thống hỗ trợ tâm lý và học thuật còn mang tính hình thức; cùng sự đứt gãy trong mối liên kết giữa nhà trường, gia đình và thị trường lao động.
Để giải quyết vấn đề này, việc tiếp cận từ góc độ quản trị đại học giữ vai trò quyết định. Nhà trường cần chuyển dịch từ cách tiếp cận thụ động sang chủ động xây dựng một hệ sinh thái nâng đỡ, nơi các chính sách quản trị, công cụ bảo đảm chất lượng bên trong, cơ chế KPIs đánh giá giảng viên và quy trình hỗ trợ sinh viên được kết nối chặt chẽ. Xuất phát từ thực tiễn đó, bài viết hệ thống hóa cơ sở khoa học về động lực học tập, phân tích nguyên nhân gốc rễ của các điểm nghẽn thực tại, từ đó, đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ từ góc độ quản trị nhằm kích hoạt và duy trì bền vững động lực học tập cho sinh viên đại học hiện nay.
2. Cơ sở lý luận về động lực và động lực học tập của sinh viên
Động lực trong tâm lý học được hiểu là hệ thống các lực đẩy từ bên trong và bên ngoài nhằm khơi dậy, định hướng và duy trì hành vi của cá nhân hướng tới việc thỏa mãn các nhu cầu và đạt được mục tiêu nhất định (Robbins & Judge, 2017). Dưới góc độ giáo dục, động lực học tập là tổng hòa các yếu tố thúc đẩy người học tham gia vào hoạt động tiếp thu tri thức một cách chủ động, tự nguyện và bền bỉ (Schunk, 2012; Pintrich, 2003).
Động lực học tập không đơn thuần là một trạng thái tâm lý lâm thời mà giữ vai trò quyết định đến sự thành bại của quá trình học tập (Hidi & Harackiewicz, 2000). Nó là hạt giống của sự tự tin, là tiền đề để sinh viên vượt qua tâm lý học đối phó, từ đó, nâng cao chất lượng tiếp thu tri thức và phát triển năng lực tự học suốt đời. Hiện tượng tâm lý này rất phức tạp và được phân loại theo nhiều chiều hướng khác nhau: từ nguồn gốc hình thành (động lực nội tại bắt nguồn từ sự tò mò, đam mê và động lực ngoại tại chịu chi phối bởi phần thưởng hay áp lực), mức độ tự chủ, mục tiêu học tập (hướng đến làm chủ tri thức hay hướng đến thành tích điểm số), cho đến thời gian và bối cảnh tác động.
Các lý thuyết nền tảng về động lực và động lực học tập
Các lý thuyết về nội dung đi sâu phân tích cái gì bên trong con người thúc đẩy hành động thông qua hệ thống nhu cầu. Khởi nguồn từ thuyết phân cấp nhu cầu của Maslow (1943), con người chỉ có thể vươn tới các nhu cầu cấp cao (như học tập sáng tạo, tự khẳng định) khi các nhu cầu thiếu hụt ở tầng thấp (sinh lý, an toàn, xã hội) được thỏa mãn. Tuy nhiên, nếu Maslow cứng nhắc ở cấu trúc hình tháp, thì thuyết ERG của Alderfer (1969) mang lại góc nhìn linh hoạt hơn khi chia thành các nhóm nhu cầu tồn tại, quan hệ và phát triển; đồng thời, chỉ ra cơ chế bù đắp khi một nhu cầu bị kìm nén. Bổ sung vào đó, thuyết nhu cầu của McClelland nhấn mạnh rằng, động lực của con người còn được định hình bởi trải nghiệm qua ba cấu trúc: nhu cầu thành công, nhu cầu quyền lực và nhu cầu liên kết. Nhóm lý thuyết nội dung này đặt nền móng cho việc nhận diện các nhu cầu sinh học và xã hội cơ bản của sinh viên trong môi trường đại học.
Lý thuyết nghiên cứu chuyên sâu về động lực học tập, chuyển dịch từ nhu cầu tổng quát sang cơ chế vận hành của hoạt động nhận thức trong nhà trường. Nổi bật nhất là thuyết tự quyết định (SDT của Deci & Ryan, 1985), khẳng định, để nuôi dưỡng động lực nội tại bền vững, môi trường giáo dục bắt buộc phải đáp ứng ba nhu cầu tâm lý cốt lõi của người học: nhu cầu tự chủ (được lựa chọn), nhu cầu năng lực (cảm giác chinh phục) và nhu cầu gắn kết (thuộc về cộng đồng). Song song đó, thuyết mục tiêu thành tích (AGT của Dweck & Leggett, 1988) giải thích rằng, động lực của sinh viên bị chi phối mạnh mẽ bởi mục đích họ theo đuổi: hoặc là theo đuổi mục tiêu thành thạo (hiểu sâu, phát triển bản thân) hoặc mục tiêu hiệu suất (cạnh tranh điểm số, thể hiện bản thân). Thuyết kỳ vọng – giá trị (EVT của Eccles & cộng sự, 1983) đúc kết rằng, mức độ nỗ lực học tập của một sinh viên là tích số giữa niềm tin vào khả năng thành công của chính họ (kỳ vọng) và mức độ đánh giá tính hữu ích, ý nghĩa của nhiệm vụ đó đối với tương lai (giá trị).
Các yếu tố ảnh hưởng đến động lực học tập của sinh viên đại học.
Từ nền tảng các học thuyết về nhu cầu và động lực học tập, có thể thấy, hành vi học tập của sinh viên đại học chịu sự tác động của một hệ sinh thái gồm sáu nhóm yếu tố chủ đạo:
(1) Môi trường học tập: bao gồm cơ sở vật chất, không gian mở và bầu không khí học thuật. Đây là những điều kiện vật chất và tinh thần tác động trực tiếp đến việc thỏa mãn các nhu cầu cơ bản và tạo sự an toàn tâm lý cho sinh viên (theo thuyết Maslow và SDT).
(2) Chương trình đào tạo: tính cập nhật, tính thực tiễn và sự linh hoạt trong lộ trình học tập. Một chương trình gắn với thị trường lao động sẽ trực tiếp nâng cao giá trị nhiệm vụ trong nhận thức của người học (thuyết EVT).
(3) Chất lượng giảng viên: năng lực chuyên môn, uy tín học thuật và đặc biệt là phương pháp sư phạm tích cực, khả năng tương tác, cung cấp phản hồi. Giảng viên chính là nhân tố chủ chốt kích hoạt hoặc kìm hãm động lực nội tại của sinh viên trên lớp.
(4) Công tác sinh viên: hệ thống chính sách học bổng, khen thưởng, các hoạt động ngoại khóa, nghiên cứu khoa học cùng dịch vụ tham vấn tâm lý, tư vấn học tập. Nhóm yếu tố này đóng vai trò là “lưới đỡ” hỗ trợ ngoại tại, giúp giải tỏa các điểm nghẽn tâm lý cho sinh viên.
(5) Gia đình và bạn bè: sự quan tâm, kỳ vọng từ gia đình và áp lực, hiệu ứng lan tỏa từ cộng đồng đồng trang lứa. Đây là những lực lượng xã hội tác động mạnh mẽ đến định hướng giá trị và niềm tin của sinh viên (gắn với nhu cầu liên kết theo McClelland và SDT).
(6) Nhận thức của bản thân sinh viên: mục tiêu học tập cá nhân, niềm tin năng lực bản thân và ý thức tự điều tiết. Đây là yếu tố nội tại cốt lõi giữ vai trò quyết định, chuyển hóa các tác động bên ngoài thành hành động học tập thực tế của người học.
3. Thực trạng tâm lý và thái độ học tập của sinh viên hiện nay
Xuất phát từ nền tảng các học thuyết động lực và kết quả từ các nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học gần đây, bức tranh tâm lý và thái độ học tập của sinh viên đại học đang bộc lộ những mảng đối lập rõ rệt. Một mặt, sinh viên hiện nay sở hữu khả năng nhạy bén về công nghệ, tư duy mở, khả năng tiếp cận thông tin đa chiều và mong muốn khẳng định giá trị bản thân sớm. Mặt khác, các dữ liệu khảo sát thực tế lại ghi nhận những dấu hiệu suy giảm đáng báo động về động lực nội tại và mức độ gắn kết học thuật của người học.
Dưới lăng kính của thuyết tự quyết định (SDT), thuyết mục tiêu thành tích (AGT) và thuyết kỳ vọng – giá trị (EVT), thực trạng tâm lý và thái độ học tập của sinh viên thể hiện qua ba vấn đề cốt lõi:
Thứ nhất, sự xói mòn nhu cầu tự chủ và sự thống trị của động lực ngoại tại.
Theo thuyết tự quyết định (SDT), sự tự chủ là nhu cầu tâm lý cốt lõi để nuôi dưỡng động lực học tập nội tại. Tuy nhiên, thực tế môi trường đại học cho thấy, động lực ngoại tại đang chiếm vị thế áp đảo trong định hình hành vi học tập của sinh viên. Nhiều người học duy trì việc đến lớp chủ yếu do áp lực điểm số, nguy cơ bị cảnh báo học tập, sự kiểm soát từ gia đình hoặc mong muốn sở hữu tấm bằng đại học để tìm kiếm việc làm chứ không xuất phát từ niềm đam mê tri thức tự thân. Trạng thái tâm lý này kéo theo hiện tượng trì hoãn học thuật phổ biến.
Nghiên cứu thực nghiệm của Trần Văn Công & cộng sự (2020) chỉ ra rằng, có tới 84,6% sinh viên biểu hiện mức độ trì hoãn học tập từ trung bình đến cao, trong đó việc thiếu động lực tự thân và thói quen học tập thụ động từ bậc phổ thông là nguyên nhân chính. Sinh viên có xu hướng phân bổ sự nỗ lực một cách bất cân đối: thụ động trong suốt kỳ học và chỉ dồn sức học dồn, học tủ vào khoảng 1 – 2 tuần trước kỳ thi. Hệ quả là quá trình tiếp thu tri thức bị đứt gãy, kiến thức chỉ dừng lại ở trí nhớ ngắn hạn và hoàn toàn thiếu đi năng lực tư duy phản biện hay sự thấu hiểu sâu sắc.
Thứ hai, gia tăng kiệt sức học đường và khủng hoảng niềm tin năng lực.
Sự bùng nổ của không gian số cùng văn hóa so sánh trên mạng xã hội đang tạo ra một áp lực tâm lý vô hình nhưng vô cùng nặng nề đối với sinh viên. Khi đối mặt với chuẩn đầu ra khắt khe, khối lượng kiến thức lớn cùng áp lực cạnh tranh học bổng hay việc làm, niềm tin vào năng lực bản thân của một bộ phận lớn sinh viên bị suy giảm nghiêm trọng.
Khảo sát của Nguyễn Thị Mai Hương (2021) ghi nhận 28,4% sinh viên gặp phải tình trạng kiệt sức học đường ở mức độ trung bình và nặng, biểu hiện rõ qua sự kiệt quệ về cảm xúc, thái độ hoài nghi về giá trị bản thân và sự thờ ơ đối với các nhiệm vụ học tập. Bên cạnh đó, nghiên cứu của Lê Thị Minh Loan & Nguyễn Thị Thắm (2019) cũng chỉ ra tỷ lệ sinh viên đối mặt với stress và lo âu học đường duy trì ở mức cao (trên 30%). Dưới tác động của thuyết mục tiêu thành tích (AGT), sự tổn thương về năng lực khiến sinh viên dễ dịch chuyển tâm lý từ mục tiêu thành thạo (học để hoàn thiện bản thân) sang mục tiêu né tránh (học chỉ để không bị điểm kém, không bị tụt hậu hay thua kém bạn bè). Khi gặp thất bại học thuật đầu đời, sinh viên rất dễ rơi vào trạng thái bất lực học tập, dẫn đến hành vi buông xuôi và mất hoàn toàn động lực phấn đấu.
Thứ ba, sự phân tán chú ý và mất năng lực tập trung sâu trong môi trường số.
Thế hệ sinh viên hiện nay sinh ra và trưởng thành trong kỷ nguyên công nghệ, nhưng chính sự sẵn có của các thiết bị thông minh lại đang trở thành con dao hai lưỡi đối với hoạt động nhận thức. Sự hấp dẫn của các nội dung giải trí ngắn, thông báo từ các nền tảng mạng xã hội và thói quen đa nhiệm đang tạo ra một lực ly tâm mạnh mẽ, kéo người học ra khỏi tiến trình tư duy tập trung.
Nghiên cứu của Phạm Thị Hà & Bùi Thị Xuân (2022) chứng minh rằng, có đến 73,2% sinh viên thừa nhận thường xuyên bị xao nhãng bởi mạng xã hội và các ứng dụng giải trí trên điện thoại thông minh ngay trong giờ học. Sự xao nhãng liên tục này làm mất khả năng tập trung sâu, đây là phẩm chất tâm lý bắt buộc để xử lý các tri thức phức tạp và phát triển năng lực tự học. Sinh viên dần hình thành thói quen tiếp nhận thông tin bề nổi, thiếu kiên trì trong việc đọc các tài liệu khoa học chuyên sâu, từ đó, làm suy giảm nghiêm trọng chất lượng học tập ở bậc đại học.
4. Các điểm nghẽn làm suy giảm động lực học tập của sinh viên
Những biểu hiện suy giảm động lực và kiệt sức học đường ở sinh viên như đã phân tích ở trên không phải là hiện tượng ngẫu nhiên mà là hệ quả trực tiếp của 5 điểm nghẽn mang tính hệ thống trong quản trị giáo dục sau đây:
Một là, chương trình đào tạo. Chiếu theo thuyết kỳ vọng – giá trị (EVT), động lực hành động tỷ lệ thuận với giá trị nhiệm vụ, bao gồm: giá trị đạt được, giá trị nội tại và giá trị ứng dụng. Khi người học không cảm nhận được tính hữu ích của kiến thức đối với các mục tiêu phát triển dài hạn, động lực sẽ bị triệt tiêu. Chương trình đào tạo hiện tại vẫn quá chú trọng việc dạy lý thuyết thuần túy, tính hệ thống khép kín của môn học mà coi nhẹ khả năng ứng dụng thực tế và sự thích ứng linh hoạt với công việc.
Sự chậm trễ trong cập nhật tri thức liên ngành và kỹ năng số (như AI, quản trị dữ liệu) khiến chương trình rơi vào trạng thái lạc hậu học thuật.
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hằng & Trần Văn Tuấn (2022) trên 1.250 sinh viên tại các trường đại học khối ngành kinh tế và xã hội, khảo sát về mức độ hài lòng đối với chương trình đào tạo cho thấy, có 62,4% sinh viên nhận định nội dung học tập còn nặng về lý thuyết suông và 58,1% sinh viên đánh giá kiến thức được dạy chưa bám sát yêu cầu thực tế của nhà tuyển dụng. Điều này khiến sinh viên trải qua trạng thái hẫng hụt nhận thức. Khi mục tiêu học tập bị rút gọn thành việc tích lũy tín chỉ, động lực nội tại hoàn toàn bị thay thế bởi thái độ học tập đối phó, thụ động và thực dụng.
Thứ hai, phương pháp sư phạm. Mặc dù các cơ sở giáo dục đã đẩy mạnh chủ trương đổi mới phương pháp dạy học, thực tế trên giảng đường vẫn tồn tại phổ biến phương thức truyền đạt một chiều (lấy giảng viên làm trung tâm). Lớp học thiếu các hoạt động tranh luận, thảo luận nhóm chuyên sâu và giải quyết vấn đề thực tế, làm triệt tiêu nhu cầu tự chủ và tư duy phản biện của người học.
Dữ liệu từ nghiên cứu của Lê Văn Hảo (2021) chỉ ra rằng, có tới 68,5% giờ học trên lớp vẫn diễn ra theo hình thức giảng viên thuyết giảng tuyến tính, sinh viên chủ yếu ghi chép thụ động, ít có cơ hội phản biện, hoạt động thảo luận nhóm chuyên sâu chỉ chiếm dưới 15% tổng thời lượng học tập.
Các nghiên cứu thực nghiệm nhấn mạnh rằng, phản hồi kịp thời, định hướng của giảng viên có tác động kích hoạt mạnh mẽ động lực nội tại. Tuy nhiên, do áp lực quy mô lớp học đông hoặc khối lượng công việc hành chính, việc đánh giá sinh viên hiện nay vẫn nặng về đánh giá tổng kết, lấy điểm số bài thi làm thước đo duy nhất thay vì đánh giá quá trình, tư vấn, sửa lỗi và định hướng tiến bộ cho sinh viên.
Khảo sát của Phạm Thị Hồng & Lê Thị Dung (2023) ghi nhận: 71,2% sinh viên cho biết, họ gần như không nhận được bất kỳ phản hồi định tính chi tiết nào từ giảng viên ngoài điểm số bài thi cuối kỳ. Điều này khiến sinh viên rơi vào tâm lý học đối phó, chỉ cố gắng để không bị điểm kém. Hệ quả là sinh viên không biết rõ điểm mạnh, điểm yếu của bản thân để tự điều chỉnh cách học, từ đó, dễ nảy sinh lo âu và mất đi khả năng sáng tạo.
Thứ ba, hệ sinh thái hỗ trợ và quản trị đại học. Chiếu theo thuyết phân cấp nhu cầu của Maslow, các nhu cầu thiếu hụt ở tầng cơ bản, như: điều kiện học tập, sự an toàn tâm lý phải được thỏa mãn trước khi người học vươn tới các nhu cầu nhận thức cao hơn. Tuy nhiên, hệ thống hỗ trợ sinh viên tại nhiều trường đại học hiện nay đang bộc lộ hai bất cập lớn: (1) Sự thiếu hụt không gian tự học, thư viện số chưa tối ưu và hạ tầng công nghệ chưa đồng bộ tạo ra rào cản vật lý đối với hành vi tự nghiên cứu. (2) Các hoạt động phong trào đôi khi còn mang tính hình thức, chạy theo thành tích thay vì hướng vào phát triển kỹ năng thực chất. Đặc biệt, hệ thống tư vấn tâm lý học đường và cố vấn học tập tại nhiều cơ sở còn mỏng, hoạt động kiêm nhiệm.
Nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Hương (2021) khảo sát về mạng lưới hỗ trợ sức khỏe tâm thần trong trường đại học chỉ ra rằng, dù có 28,4% sinh viên gặp phải tình trạng kiệt sức học đường ở mức độ trung bình đến nghiêm trọng, nhưng có tới 81,6% sinh viên trong số đó khẳng định chưa từng tìm kiếm sự trợ giúp từ bộ phận tư vấn tâm lý hay cố vấn học tập của nhà trường do thiếu tin tưởng vào tính chuyên nghiệp và sự riêng tư, dẫn đến sinh viên phải đối mặt với trạng thái cô lập tâm lý. Khi gặp khủng hoảng học thuật, họ dễ rơi vào trạng thái bất lực và dần rút lui khỏi các hoạt động học tập.
Thứ tư, cơ chế kết nối nhà trường – gia đình – doanh nghiệp. Sự thiếu liên kết chặt chẽ giữa nhà trường – gia đình – xã hội làm suy giảm các lực lượng hỗ trợ ngoại tại: (1) Từ phía gia đình: không có sự kết nối thông tin giữa nhà trường và gia đình ở bậc đại học khiến phụ huynh hoặc rơi vào trạng thái buông lỏng hoàn toàn, hoặc tiếp tục áp đặt kỳ vọng quá mức lên con em, vô tình tạo ra áp lực tâm lý tiêu cực. (2) Từ phía doanh nghiệp: sự hợp tác giữa nhà trường và doanh nghiệp hiện nay ở nhiều nơi vẫn dừng lại ở mức hợp đồng thực tập ngắn hạn mang tính thủ tục.
Khảo sát của Vũ Trọng Rực & Nguyễn Văn Long (2020) về mức độ sẵn sàng làm việc của sinh viên năm cuối cho thấy, có tới 64,3% sinh viên đánh giá các đợt thực tập tốt nghiệp hiện nay mang tính hình thức, thiếu cơ hội tham gia trực tiếp vào các dự án thực tế. Việc thiếu trải nghiệm nghề nghiệp sớm khiến sinh viên thiếu định hướng mục tiêu học tập rõ ràng, không hình dung được công việc tương lai, từ đó, làm suy giảm nghiêm trọng động lực học tập qua từng năm.
Thứ năm, khả năng tự điều tiết và kỹ năng học đại học của bản thân sinh viên. Nguồn nguyên nhân nội tại cốt lõi đến từ sự chậm thích nghi với phương thức học tập đại học. Phần lớn sinh viên chuyển từ môi trường phổ thông vốn thụ động, phụ thuộc vào thầy cô sang môi trường đại học đòi hỏi tính tự quản cao nhưng lại bị hẫng hụt nghiêm trọng về mặt kỹ năng. Sinh viên thiếu hụt các chiến lược học tập tự điều tiết, không có khả năng kiểm soát sự xao nhãng trong kỷ nguyên số và thiếu kỹ năng quản lý thời gian.
Nghiên cứu thực nghiệm của Trần Văn Công & cộng sự (2020) khẳng định: 84,6% sinh viên đại học biểu hiện hành vi trì hoãn học thuật từ mức độ trung bình đến cao, chỉ có 18,2% sinh viên có thói quen lập kế hoạch học tập tuần/tháng và tuân thủ nghiêm túc. Nghiên cứu của Phạm Thị Hà & Bùi Thị Xuân (2022) bổ sung thêm: 73,2% sinh viên thừa nhận thường xuyên sử dụng mạng xã hội cho mục đích giải trí cá nhân ngay trong giờ học, gây ra hiện tượng mất năng lực tập trung sâu. Việc liên tục trì hoãn và tích tụ công việc dẫn đến hiện tượng quá tải nhận thức, gây ra tâm lý hoảng loạn trước các kỳ thi, dẫn đến suy giảm kết quả học tập và củng cố niềm tin tiêu cực về năng lực bản thân.
5. Giải pháp tạo động lực học tập cho sinh viên từ tiếp cận quản trị đại học và thể chế giáo dục
Thứ nhất, tái cấu trúc chương trình đào tạo gắn với cơ chế bảo đảm chất lượng bên trong và chuẩn đầu ra về thái độ, động lực.
Để nâng cao nhận thức của sinh viên về giá trị nhiệm vụ, tiến trình đổi mới chương trình đào tạo phải được khởi đầu từ việc thể chế hóa chuẩn đầu ra (CLOs) về thái độ và động lực trong Hệ thống Đảm bảo chất lượng bên trong (IQA). Theo đó, IQA không chỉ đóng vai trò đo lường khối lượng tri thức đơn thuần mà phải chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá các chỉ số về “mức độ gắn kết học thuật” như một tiêu chí chất lượng bắt buộc của từng học phần. Từ căn cứ này, nhà trường ban hành chính sách mở trong thiết kế khung chương trình, quy định tỷ lệ bắt buộc tích hợp các phương pháp học tập ứng dụng (như Project-Based Learning, Service-Learning và ứng dụng AI) chiếm tối thiểu 30-40% thời lượng toàn khóa.
Đồng thời, để bảo đảm tính ứng dụng này không bị xơ cứng theo thời gian, quy trình quản trị bắt buộc nhà trường phải vận hành cơ chế rà soát định kỳ 2 năm/lần với sự tham gia chính thức của Hội đồng đại diện doanh nghiệp và cựu sinh viên.
Sự khép kín logic từ chuẩn đầu ra đến phương pháp và cơ chế kiểm định này sẽ giúp chương trình đào tạo liên tục cập nhật theo nhịp sống thị trường, từ đó, khôi phục và củng cố vững chắc động lực học tập nội tại của người học.
Thứ hai, đổi mới cơ chế đánh giá giảng viên (KPIs) và chính sách tài chính cho đổi mới sư phạm.
Sự chuyển dịch từ phương pháp dạy học truyền thống sang môi trường tương tác kích thích sự tự chủ của sinh viên đòi hỏi nhà trường phải tái thiết kế khung đánh giá hiệu suất công việc (KPIs) của giảng viên làm điểm tựa. Bằng việc đưa các chỉ số về mức độ hài lòng của người học, tần suất phản hồi định tính và chỉ số đổi mới phương pháp thành tiêu chí cứng trong đánh giá giảng viên, nhà trường sẽ tạo ra đòn bẩy quản trị trực tiếp, khắc phục tình trạng giảng viên chỉ tập trung vào số giờ dạy hoặc bài báo mà buông lỏng chất lượng tương tác trên lớp. Để chính sách KPIs không trở thành áp lực đơn phương, nhà trường đồng thời triển khai chính sách phân bổ kinh phí và trích lập Quỹ đổi mới sư phạm, cung cấp nguồn tài chính và hỗ trợ hạ tầng cho các giảng viên tiên phong xây dựng học phần tương tác cao.
Sự kết hợp giữa sức ép KPIs và động lực tài chính này là tiền đề quyết định để ban hành Quy chế đào tạo điều chỉnh: chủ động giảm tỷ trọng điểm thi kết thúc học phần (đánh giá tổng kết) xuống dưới 50%; đồng thời, bắt buộc gia tăng tỷ trọng đánh giá quá trình. Chuỗi liên kết quản trị này giúp loại bỏ tâm lý học đối phó, thúc đẩy sinh viên dịch chuyển từ mục tiêu né tránh sang mục tiêu thành thạo.
Thứ ba, tái cấu trúc hệ sinh thái hỗ trợ sinh viên bằng cách chuyên nghiệp hóa công tác cố vấn học tập và tư vấn tâm lý học đường.
Nhằm thỏa mãn các nhu cầu nền tảng theo thuyết Maslow và giải tỏa tình trạng kiệt sức học đường, bước đi đầu tiên mang tính bước ngoặt là chuyển đổi mô hình cố vấn học tập và tư vấn tâm lý từ kiêm nhiệm sang chuyên nghiệp. Nhà trường cần thành lập Trung tâm hỗ trợ sinh viên độc lập, xây dựng khung vị trí việc làm và chính sách đãi ngộ riêng để thu hút đội ngũ chuyên gia tâm lý và tư vấn viên học thuật chuyên trách, xóa bỏ hoàn toàn cơ chế giao việc kiêm nhiệm cho giảng viên.
Để bộ máy chuyên trách này vận hành hiệu quả và chủ động, hạ tầng quản trị nhà trường cần xây dựng hệ thống cảnh báo sớm (EWS) dựa trên dữ liệu lớn (Big Data). Thông qua dữ liệu điểm danh, tiến độ nộp bài và kết quả đánh giá quá trình trên phần mềm quản trị, EWS sẽ tự động phát hiện các sinh viên có dấu hiệu suy giảm động lực hoặc khủng hoảng tâm lý để kịp thời chuyển giao thông tin cho Trung tâm Hỗ trợ can thiệp. Song song với đó, nhà trường thực hiện quy hoạch lại nguồn vốn đầu tư hạ tầng, ưu tiên ngân sách nâng cấp thư viện số 24/7 và hệ thống không gian học tập mở. Chuỗi giải pháp này tạo nên một hệ sinh thái chăm sóc toàn diện, loại bỏ trạng thái cô lập tâm lý và đảm bảo sự an toàn cho người học.
Thứ tư, tăng cường kết nối thực chất giữa nhà trường, doanh nghiệp và gia đình. Để sinh viên thấy rõ ý nghĩa của việc học và lộ trình nghề nghiệp tương lai, nhà trường cần chuyển dịch từ các thỏa thuận hợp tác mang tính hình thức sang những hoạt động đồng hành thực chất. Sự gắn kết này được triển khai đồng bộ ở hai trục kết nối chính:
(1) Về phía doanh nghiệp: đưa thực tế nghề nghiệp vào giảng đường, thay vì chỉ dừng lại ở các chuyến tham quan hay đợt thực tập ngắn hạn cuối khóa, nhà trường chủ động mời các chuyên gia từ doanh nghiệp trực tiếp tham gia ra đề bài, hướng dẫn đồ án hoặc đảm nhận một số buổi chuyên đề. Sự đồng hành sớm này giúp sinh viên tiếp cận chuẩn mực công việc thực tế ngay từ năm thứ 2, năm thứ 3, từ đó hình thành nhận thức rõ ràng về năng lực cần chuẩn bị.
(2) Về phía gia đình: bên cạnh định hướng nghề nghiệp, nhà trường chủ động xây dựng kênh thông tin định kỳ (qua Zalo, Email hoặc Cổng thông tin) để cập nhật kịp thời kết quả học tập và các mốc quan trọng đến phụ huynh. Song song đó, việc chia sẻ các tài liệu tư vấn tâm lý lứa tuổi giúp gia đình hiểu đúng những áp lực của sinh viên, từ đó, chuyển từ thái độ áp đặt kỳ vọng hoặc phó mặc sang sự chia sẻ, động viên tích cực.
Thứ năm, trang bị năng lực tự điều tiết học tập và kỹ năng thích ứng theo từng giai đoạn phát triển của sinh viên. Mọi chính sách quản trị chỉ phát huy hiệu quả khi người học có đủ năng lực tự quản trị bản thân trong suốt những năm đại học. Để hỗ trợ sinh viên xuyên suốt, nhà trường có thể triển khai giải pháp thực tế theo lộ trình kết nối như sau:
(1) Tích hợp đào tạo kỹ năng tự học theo lộ trình từng năm học: Lồng ghép chuyên đề “Phương pháp học đại học, quản lý thời gian và tự điều tiết hành vi” vào Tuần sinh hoạt công dân đầu khóa để giúp tân sinh viên vượt qua cú sốc chuyển cấp. Tổ chức các workshop ngắn hạn (hoặc các khóa học mở trực tuyến LMS tính điểm rèn luyện) về “kỹ năng nghiên cứu khoa học, tư duy tập trung sâu, quản trị cảm xúc và giảm áp lực học đường” nhằm giải quyết tình trạng kiệt sức khi tiếp cận các môn chuyên ngành khó.
(2) Duy trì mạng lưới hỗ trợ đồng trang lứa đa cấp độ: Nhà trường thành lập và duy trì mô hình sinh viên hỗ trợ sinh viên ở từng khóa. Sinh viên khóa trên không chỉ hướng dẫn tân sinh viên thích ứng môi trường mới, mà các sinh viên xuất sắc năm cuối còn có thể tham gia hỗ trợ, chia sẻ kinh nghiệm nghiên cứu và tìm kiếm việc làm cho sinh viên khóa dưới.
6. Kết luận
Động lực học tập không phải là một trạng thái ngẫu nhiên hay bẩm sinh mà là một hệ thống tâm lý phức hợp được hình thành, nuôi dưỡng và chi phối bởi sự tương tác biện chứng giữa các yếu tố nội tại của cá nhân và môi trường giáo dục bên ngoài. Bài viết đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận từ các học thuyết kinh điển về nhu cầu, sự tự quyết định, mục tiêu thành tích cho đến kỳ vọng – giá trị, qua đó làm rõ nền tảng khoa học của việc tạo động lực cho sinh viên đại học. Đồng thời, việc chỉ ra bức tranh thực trạng cùng những điểm nghẽn trong chương trình, phương pháp và hệ sinh thái hỗ trợ đã minh chứng cho tính cấp thiết của việc đổi mới đồng bộ. Các giải pháp được đề xuất từ tối ưu hóa môi trường, đổi mới chương trình, nâng cao chất lượng giảng viên, hoàn thiện công tác sinh viên, thắt chặt mối quan hệ nhà trường – gia đình – xã hội cho đến việc phát huy nội lực tự thân của người học tạo thành một chỉnh thể thống nhất.
Trong bối cảnh giáo dục đại học hội nhập và phát triển, sự chung tay đồng bộ của tất cả các chủ thể (nhà trường, giảng viên, gia đình và chính sinh viên) chính là chiếc chìa khóa vạn năng để khơi dậy, thắp sáng và duy trì bền vững ngọn lửa đam mê tri thức, qua đó, nâng cao thực chất chất lượng đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao cho đất nước.
Tài liệu tham khảo:
Alderfer, C. P. (1969). An empirical test of a new theory of human needs. Organizational Behavior and Human Performance, 4(2), 142-175.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Plenum.
Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95(2), 256-273.
Eccles, J. S., Adler, T. F., Futterman, R., Goff, S. B., Kaczala, C. M., Meece, J. L., & Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. T. Spence (Ed.), Achievement and achievement motives (pp. 75-146). W. H. Freeman.
Hidi, S., & Harackiewicz, J. M. (2000). Motivating the academically unmotivated: A critical issue for the 21st century. Review of Educational Research, 70(2), 151-179.
Lê Văn Hảo (2021). Thực trạng phương pháp giảng dạy đại học và sự gắn kết học thuật của sinh viên. Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 17(8), 42-48.
Lê Thị Minh Loan & Nguyễn Thị Thắm (2019). Tình trạng stress và các biện pháp ứng phó của sinh viên một số trường đại học tại Hà Nội. Tạp chí Tâm lý học, 5(242), 18-29.
Maslow, A. H. (1943). A theory of human motivation. Psychological Review, 50(4), 370-396.
McClelland, D. C. (1987). Human motivation. Cambridge University Press.
Nguyễn Thị Hằng & Trần Văn Tuấn (2022). Đánh giá của sinh viên về tính ứng dụng của chương trình đào tạo đại học khối ngành kinh tế. Tạp chí Quản lý và Cơ sở Giáo dục, 204(2), 15-21.
Nguyễn Thị Mai Hương (2021). Kiệt sức học đường ở sinh viên đại học: Thực trạng và các yếu tố ảnh hưởng. Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, 12(3), 45-51.
Phạm Thị Hà & Bùi Thị Xuân (2022). Tác động của việc sử dụng thiết bị di động và mạng xã hội đến mức độ tập trung trong giờ học của sinh viên. Tạp chí Khoa học Đại học Quốc gia Hà Nội, 38(2), 55-64.
Phạm Thị Hồng & Lê Thị Dung (2023). Thực trạng hoạt động đánh giá quá trình trong giảng dạy đại học tại Việt Nam. Tạp chí Giáo dục, 23(8), 23-28.
Robbins, S. P., & Judge, T. A. (2017). Organizational Behavior (17th ed.). Pearson.
Schunk, D. H. (2012). Learning theories an educational perspective (6th ed.). Pearson.
Trần Văn Công, Nguyễn Thị Mai & Lê Văn Hùng (2020). Thực trạng hành vi trì hoãn học tập của sinh viên đại học hiện nay. Tạp chí Giáo dục, 485(1), 32-36.
Vũ Trọng Rực & Nguyễn Văn Long (2020). Đánh giá hiệu quả hợp tác nhà trường – doanh nghiệp trong đào tạo theo định hướng ứng dụng. Tạp chí Lý luận và Thực tiễn Quản lý Giáo dục, 14(4), 50-56.
