(Quanlynhanuoc.vn) – Trong thực tiễn dạy học, hầu hết người dạy đều thấy khó khăn trong việc xác định năng lực của người học, trong đó năng lực nhận thức là yếu tố quan trọng cấu thành năng lực chung này. Vấn đề này đặt ra cho đội ngũ quản lý, người dạy cần được trang bị hệ thống tri thức về lý luận nhận thức nói chung và cách thức phát triển năng lực nhận thức cho người học nói riêng. Nội dung bài viết phân tích phương pháp tiếp cận mới về khung năng lực nhận thức của người học, từ đó giúp bạn đọc vận dụng trong quản lý, giảng dạy đặc biệt trong môi trường bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức của nước ta hiện nay.
Tiếp cận xác lập mục tiêu nhận thức của nhóm tác giả Lorin. W.Anderson và David. R. Krathwohl1
Thứ nhất, tiếp cận xác lập mục tiêu nhận thức dựa trên tri thức.
Tồn tại xã hội đưa đến đa dạng các đối tượng, nội dung khác nhau và con người cần phải nhân thức chúng (hay còn gọi là tri thức) và sự phân loại này là hết sức cần thiết trong thực tiễn. Tiến sỹ Lorin. W.Anderson; tiến sỹ David. R. và các cộng sự đã nghiên cứu, đề xuất và phân loại đối tượng, nội dung nhận thức của con người dựa trên sự tăng dần mức độ trừu tượng trong nhận thức của họ. Nói khác đi là theo mức độ tăng dần từ mức độ nhận thức cảm tính đến mức độ nhận thức lý tính. Tác giả đã xác lập và phân loại tri thức xã hội theo bốn cấp độ như sau: Thực tiễn (Factual Knowledge) – Khái niệm (Conceptual Knowledge) – Quy trình (Procedural Knowledge) – Siêu nhận thức (Metacognitive Knowledge)2.
Theo các tác giả, có 4 loại tri thức sau:
(1) Tri thức thực tiễn: là toàn bộ những yếu tố nền tảng, cơ bản mà Người học cần phải biết để làm quen với các nguyên tắc hoặc cách thức giải quyết vấn đề trong thực tiễn.
(2) Tri thức khái niệm: là toàn bộ các mối quan hệ qua lại giữa các yếu tố nền tảng trong phạm vi cấu trúc của nó, làm cho các yếu tố này thực hiện được các hoạt động phối hợp lẫn nhau.
(3) Tri thức quy trình: là toàn bộ cách thức thực hiện một công việc, các phương pháp hướng dẫn; các tiêu chuẩn để thực hiện các kỹ năng; các thuật toán; kỹ thuật và các phương pháp…
(4) Tri thức siêu nhận thức: là toàn bộ tri thức về nhận thức nói chung cũng như là ý thức và là tri thức về tự nhận thức.
Từ cơ sở phân loại này, chúng tôi cho rằng, Tri thức thực tiễn là loại tri thức làm cơ sở cho các môn học chuyên ngành. Loại tri thức này chính là các sự kiện quan trọng trong đời sống, các thuật ngữ, ký hiệu, các chi tiết và thành phần… xuất hiện trong tiến trình hoạt động của con người. Người học cần phải biết hoặc nhận diện, tiếp cận, làm quen với loại tri thức này để thực hiện hoặc giải quyết vấn đề học tập. Tri thức khái niệm là loại tri thức về sự phân loại, các nguyên tắc, sự khái quát, các lý thuyết hoặc là các cấu trúc phù hợp trong phạm vi nào đó. Tri thức quy trình là loại tri thức dưới dạng thông tin hoặc nhận thức mà giúp cho người học cách thực hiện vấn đề trong môn học hoặc phạm vi nghiên cứu, hoạt động của mình. Nó được thể hiện dưới các phương pháp hướng dẫn, các kỹ năng cụ thể, các thuật toán, kỹ thuật và các phương pháp luận chuyên ngành. Tri thức siêu nhận thức là loại tri thức về nhận thức và quy trình nhận thức của bản thân. Đó cũng là tri thức về chiến lược hoặc phản ánh về cách thức để giải quyết vấn đề, cách thức thực hiện các nhiệm vụ nhận thức; nó cũng bao gồm tri thức về hoàn cảnh và tri thức của chính vấn đề đó. Trên cơ sở phân loại, mô tả đặc điểm của loại tri thức này sẽ làm cơ sở để nhận diện và phân biệt tri thức trong tồn tại xã hội và vận dụng trong việc xác lập các mục tiêu nhân thức. Năng lực nhận thức của mỗi người phụ thuộc vào khả năng người đó có đạt được đầy đủ các loại tri thức đó hay không.
Thứ hai, tiếp cận mục tiêu nhận thức dựa trên quy trình nhận thức.
Lorin. W.Anderson, David. R. Krathwohl và các cộng sự không chỉ đề xuất tiếp cận nhận thức dựa trên tri thức, mà còn dựa trên quy trình nhận thức. Quy trình này được hình thành theo các mức độ khó dần trong hành động nhận thức của con người, được mô tả như sau: Hành động nhớ (Remember) – Hành động hiểu (Understanding) – Hành động áp dụng ( Apply) – Hành động phân tích (Analyze) – Hành động đánh giá (Evaluate) – Hành động sáng tạo (Create)3.
Thông qua cách tiếp cận này, tác giả muốn phân loại và đánh giá mục tiêu, năng lực nhận thức đạt được của người học. Năng lực này được mô tả cụ thể:
(1) Nhớ: là hành động khôi phục lại tri thức từ trong trí nhớ dài hạn. Hành động này bao gồm hai hành động thành phần: một là, hành động nhận ra (khả năng nhận biết, nhận ra, nhận diện); hai là, hành động nhắc lại (khả năng nhớ lại).
(2) Hiểu: là hành động đúc rút được ý nghĩa từ các nguồn thông tin hướng đến, bao gồm lời nói, chữ viết và các biểu trưng giao tiếp khác. Hành động này bao gồm sáu hành động thành phần, đó là: diễn dịch, minh họa bằng thí dụ, phân loại (sắp sếp có hệ thống), tóm tắt, tổng kết, suy luận và so sánh.
(3) Áp dụng: là hành động tiến hành, thực hiện hoặc sử dụng được các thủ tục, quy trình trong tình huống, hoàn cảnh đặt ra. Hành động này bao gồm hai hành động thành phần: thừa hành, chấp hành và thực thi ).
(4) Phân tích: là hành động phân chia nội dung, tài liệu thành các thành phần có tính cấu trúc và xác định cách thức liên kết giữa thành phần này với một đối tượng khác và với hệ thống cấu trúc tổng thể chứa đối tượng đó hoặc với mục đích của hệ thống đó. Hành động này bao gồm ba hành động thành phần, đó là: phân biệt, tổ chức, thiết lập và dự kiến, quy kết.
(5) Đánh giá: là hành động đưa ra các phán xét, đánh giá dựa trên những tiêu chuẩn và tiêu chí. Hành động này bao gồm hành động kiểm tra (khả năng phối hợp, dò tìm, phát hiện ra, giám sát, thử nghiệm, kiểm tra) và phê phán, phê bình (khả năng đưa ra được những phán xét, nhận xét).
(6) Sáng tạo: là hành động sắp đặt các yếu tố cùng nhau để tạo ra một chỉnh thể có tính cố kết hoặc có tính chức năng; tái cấu trúc các yếu tố vào trong một mô hình hoặc một cấu trúc mới. Hành động này gồm các hành động thành phần, như: tạo ra, phát sinh (khả năng đưa ra giả thuyết; lập kế hoạch, dự kiến (khả năng thiết kế) và sản xuất, làm ra (khả năng xây dựng).
Từ phân loại mục tiêu, nhận thức theo quy trình nhận thức trên, có thể tóm lại:
a) Hành động nhớ lại là hành động khôi phục lại, nhớ lại, nhắc lại hoặc nhận ra tri thức từ trí nhớ; lặp lại, làm lại các bước đã diễn ra. Hành động nhớ diễn ra khi chủ thể sử dụng trí nhớ để đưa ra các định nghĩa, các sự kiện, liệt kê, thuật lại hoặc khôi phục lại thông tin, tài liệu.
b) Hành động hiểu là hành động tạo ra ý nghĩa mới từ các các thành phần chức năng thông tin khác nhau mà trước đó người học đã từng viết hoặc minh họa. Hành động hiểu được thể hiện qua các hành động: giải thích, lấy ví dụ minh họa, phân loại theo hệ thống, suy luận, so sánh.
c) Hành động áp dụng là hành động được tiến hành theo quy trình thông qua sự thừa hành hoặc thực thi. Hành động áp dụng có quan hệ với các tình huống trong đó các tài liệu học tập đã được chuyển đổi dưới dạng các mô hình, sự trình bày, mô phỏng để áp dụng.
d) Hành động phân tích là hành động phân chia tài liệu hoặc các khái niệm vào trong các phần nhỏ hơn; là hành động xác định cách thức và mục đích mà các phần này có thể liên hệ lẫn nhau hoặc cùng liên hệ đến đối tượng khác cũng như với toàn bộ hệ thống tài liệu. Các hành động trí tuệ để thực hiện chức năng này như: Hành động phân biệt, hành động tổ chức, và hành động biểu trưng hóa đối tượng phân tích, cũng như là khả năng phân biệt giữa các thành phần hợp thành hoặc giữa các thành phần khác. Khi một người thực hiện hành động phân tích, họ có thể minh họa hoạt động trí tuệ của họ bằng việc tạo ra các bảng tính, bảng điều tra, đồ thị , biểu đồ hoặc các trình bày có tính đồ họa.
e) Hành động đánh giá là hành động tạo ra các quyết định dựa trên cơ sở các tiêu chí, tiêu chuẩn thông qua quá trình phê bình và kiểm tra. Các phê bình, các đề cử cũng như các báo cáo là các kết quả của quy trình đánh giá. Trong cách phân loại mới này thì “đánh giá” trở thành hành động tiền sáng tạo khi nó trở thành một phần cần thiết của hành vi dự báo sự sáng tạo.
g) Hành động sáng tạo là hành động sắp đặt các yếu tố với nhau để tạo ra kết cấu hoặc tổng thể mới với chức năng tương ứng; là hành động tổ chức lại các yếu tố vào trong một mẫu mới hoặc cấu trúc mới thông qua hành động sản sinh, lập kế hoạch hoặc tạo dựng kết quả. Hành động sáng tạo yêu cầu người học sắp đặt các thành phần tham gia cùng nhau trong một cách thức mới hoặc tổng hợp các thành phần vào trong một đối tượng mới và khác biệt. Hành động này thực hiện chức năng trí tuệ với mức độ khó nhất trong quan điểm phân loại mới.
Thứ ba, tiếp cận tích hợp mục tiêu nhận thức dựa trên tri thức và quy trình nhận thức.
Lorin. W.Anderson và David. R. Krathwohl và các cộng sự đã phát hiện và kết hợp hai cách tiếp cận mục tiêu trên để tích hợp và xác lập cách tiếp cận mục tiêu nhận thức theo hai chiều: tri thức và quy trình nhận thức. Sự phát hiện này dựa trên việc khắc phục những hạn chế trong mô hình mục tiêu nhận thức trước đó từ năm 1956 bởi Benjamin S. Bloom và các cộng sự gồm 6 mức độ: hiểu biết – lĩnh hội – áp dụng – phân tích – tổng hợp – đánh giá4 . Chính Lorin. W.Anderson, David. R. Krathwohl và các cộng sự đã hiệu đính phép phân loại mục tiêu sư phạm của Benjamin S. Bloom và xây dựng mới hệ thống các mục tiêu sư phạm – đặc biệt là lĩnh vực nhận thức. Nhóm tác giả này đã đề xuất các mục tiêu sư phạm trong lĩnh vực nhận thức theo 2 chiều: chiều quy trình nhận thức và chiều tri thức. Chi tiết về phép phân loại này được mô tả cụ thể như sau:
Vận dụng cách tiếp cận mục tiêu nhận thức của Lorin. W.Anderson, David. R. Krathwohl và các cộng sự trong xác lập khung năng lực nhận thức.
Quan điểm và cách tiếp cận xác lập mục tiêu nhận thức của Lorin. W. Anderson và David. R. Krathwohl và các cộng sự đã mở ra một cách phân loại mới về mục tiêu sư phạm với các mức độ phong phú hơn; phản ánh năng lực nhận thức của người học và giúp các nhà sư phạm thiết lập các mục tiêu nhận thức trong học tập chính xác và gần với chức năng hơn. Cách tiếp cận này cũng hình thành nên khung năng lực nhận thức với các mức độ phân loại nhận thức khác nhau.
Năng lực nhận thức được tích hợp với nhiều mức độ khác nhau; đi từ khả năng nhận thức về các loại tri thức từ đơn giản đến trừu tượng và gắn với nó là cấp độ hành động nhận thức từ nhận biết đến sáng tạo. Mỗi cấp độ sẽ là cơ sở để kiến tạo thành các tiêu chuẩn nhận thức tương ứng. Vận dụng khung năng lực nhận thức trên trong lĩnh vực giáo dục nói chung, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo, bồi dưỡng (ĐTBD) cán bộ công chức, viên chức (CBCCVC) ở nước ta hiện nay là cần thiết. Hướng vận dụng như sau:
Một là, các cơ quan quản lý nhà nước về xây dựng và phát triển nội dung chương trình giáo dục nói chung, nội dung chương trình ĐTBD CBCCVC nói riêng cần hiểu và vận dụng khung năng lực nhận thức trên trong công tác quản lý nhà nước của mình. Từ đó, ban hành các văn bản chỉ đạo phát triển nội dung chương trình. Khung năng lực nhận thức giúp bảo đảm tính tổng thể, toàn diện trong xây dựng, phát triển chương trình giáo dục và ĐTBD. Vì vậy, nó giúp chúng ta phân tầng tri thức cũng như quyết định phê duyệt các nội dung chương trình bảo đảm tính đồng tâm, logics, hiệu quả và chất lượng tối ưu trong việc phát triển năng lực nhận thức của người học.
Hai là, với các cơ quan, như: học viện, trường đại học, viện nghiên cứu… trên cả nước được phân công thực hiện xây dựng và phát triển nội dung chương trình giáo dục, ĐTBD thì cần vận khung năng lực trong triển khai công việc được giao. Từ đó, phân tích và kiến tạo các chương trình giáo dục và ĐTBD bảo đảm tính khoa học, tính thực tiễn và theo đúng ý đồ đặt ra.
Thực tiễn công tác xây dựng và phát triển nội dung chương trình ĐTBD ở nước ta trong thời gian qua cho thấy tồn tại khá nhiều nội dung chương trình bị trùng lặp và gây lãng phí cho cả người dạy, người học và các cơ quan tổ chức, các bên liên quan… Điều này có nguyên nhận căn bản là chúng ta không có cơ sở lý luận vững chắc trong phát triển nhận thức cho người học để làm nền tảng tiếp cận xây dựng và phát triển nội dung chương trình ĐTBD. Khung năng lực nhận thức là điểm tựa quan trong để giúp các chuyên gia giải quyết vấn đề này.
Ba là, với đội ngũ giảng dạy nói chung, giảng viên, giáo viên có thể vận dụng khung năng lực nhận thức trong quá trình giảng dạy của mình. Từ khung năng lực này cùng với những công cụ đánh giá giảng dạy sẽ giúp người dạy nhận diện năng lực hiện có của người học và xác lập mục tiêu nhận thức phù hợp; đồng thời có căn cứ để tổ chức phát triển nhận thức phù hợp và sát đối tượng, góp phần tích cực vào chiến lược cá thể hóa trong dạy học.
Việc vận dụng khung năng lực nhận thức rất đa dạng. Trong phạm vi bài viết này chúng tôi mong muốn cung cấp những nền tảng ban đầu về khung năng lực nhận thức giúp bạn đọc hiểu biết hơn để có thể vận dụng vào công tác quản lý và thực thi nội dung chương trình giáo dục. Trong các nghiên cứu tiếp theo, chúng tôi sẽ cung cấp chi tiết hơn các giải pháp để triển khai ứng dụng khung năng lực này trong việc xác lập các mục tiêu nhận thức; xác lập các tiêu chuẩn và đo lường đánh giá tiêu chuẩn này trong thực tiễn.
