(Quanlynhanuoc.vn) – Nội dung bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức (CBCCVC) là tiền đề quan trọng quyết định tiến trình tổ chức và bảo đảm chất lượng bồi dưỡng. Tuy nhiên, trong thực tế những hạn chế về nhận thức và kỹ năng về xây dựng và phát triển nội dung bồi dưỡng đã tạo ra những chương trình bồi dưỡng thiếu tính thực tiễn, không thỏa mãn nhu cầu học tập bồi dưỡng của học viên. Trong bài viết này, chúng tôi mong muốn cung cấp cơ sở khoa học trong xây dựng và phát triển nội dung bồi dưỡng CBCCVC nhằm góp phần khắc phục và nâng cao chất lượng nội dung bồi dưỡng hiện nay.
Mô hình phát triển nhận thức trong tiến trình học tập bồi dưỡng và phát triển của học viên
Sự phân loại mục tiêu lĩnh vực nhận thức được tạo dựng từ năm 1956 bởi Benjamin S. Bloom và các cộng sự gồm 6 mức độ: Sự hiểu biết – Sự lĩnh hội – Sự áp dụng – Sự phân tích – Sự tổng hợp – Sự đánh giá1. Tuy nhiên, sau hơn 50 năm từ khi phép phân loại mục tiêu sư phạm của Bloom ra đời; trước sự biến đổi toàn cầu hóa và xu hướng cộng tác mạnh mẽ giữa các xã hội đòi hỏi phải có các hệ thống mục tiêu sư phạm phù hợp hơn. Xuất phát từ nhu cầu đó, học trò của S. Bloom là tiến sĩ Lorin Anderson (Đại học Chicago – Hoa kỳ) và cộng sự là tiến sĩ David Krathwohl đã hiệu đính phép phân loại mục tiêu sư phạm của Bloom và xây dựng mới hệ thống các mục tiêu sư phạm – đặc biệt là lĩnh vực nhận thức. Hai tác giả này đã đề xuất các mục tiêu sư phạm trong lĩnh vực nhận thức theo 2 chiều: Chiều quy trình nhận thức và chiều tri thức2.
Chi tiết về phép phân loại này được chúng tôi mô tả trong hình 1.
Sự khác nhau căn bản trong hai cách phân loại giữa Bloom và nhóm tác giả:
Anderson& Krathwohl trước hết là việc sử dụng thuật ngữ để mô tả quy trình nhận thức. Nếu như Bloom sử dụng các danh từ như: Sự hiểu biết -Tri thức (Knowledge); Sự lĩnh hội – Hiểu (Comprehension); Sự áp dụng (Application) – Sự phân tích (Analysis) – Sự tổng hợp (Synthesis) – Sự đánh giá (Evaluation) thì hai tác giả này lại sử dụng động từ để mô tả quy trình nhận thức như: Nhớ (Remember) – Hiểu (Understanding) – Hành động áp dụng (Apply) – Hành động phân tích (Analyze) – Hành động đánh giá (Evaluate) – Hành động sáng tạo (Create). Bên cạnh đó, tác giả còn đưa ra các mục tiêu nhận thức tăng dần theo mức độ trừu tượng của tri thức như: Tri thức về thực tiễn (Factual Knowledge) – Tri thức về khái niệm (Conceptual Knowledge) – Tri thức về quy trình (Procedural Knowledge) – Tri thức về siêu nhận thức (Metacognitive Knowledge).
Trên cơ sở phân loại trên, Anderson & Krathwohl đã mô tả các mục tiêu trong phép phân loại của mình chi tiết trong bảng 1 và 2; đồng thời mô tả các mục tiêu nhận thức thông qua các hành vi, biểu hiện cần đạt được trong bảng 3. Lấy ví dụ theo hình 1, vị trí A1 là mục tiêu yêu cầu mức độ nhớ về tri thức thực tiễn; B2 là mục tiêu hiểu về khái niệm; C3 là mục tiêu áp dụng tri thức có tính quy trình… Như vậy, tương ứng mỗi ô vị trí A1, B2, C3… là một mục tiêu nhận thức và tương ứng với nó là các hành vi với các động từ mô tả hành động tương ứng mà người học cần đạt được.
Phân loại mục tiêu nhận thức theo quy trình nhận thức của Anderson & Krathwohl – 20004
(1) Hành động nhớ lại, là hành động khôi phục lại, nhớ lại, nhắc lại hoặc nhận ra tri thức từ trí nhớ; lặp lại, làm lại các bước đã diễn ra. Hành động nhớ diễn ra khi chủ thể sử dụng trí nhớ để đưa ra các định nghĩa, các sự kiện, liệt kê, thuật lại hoặc khôi phục lại thông tin tài liệu.
(2) Hành động hiểu, là hành động tạo ra ý nghĩa mới từ các các thành phần chức năng thông tin khác nhau mà trước đó người học đã từng viết hoặc minh họa. Hành động hiểu được thể hiện qua các hành động: Giải thích, lấy ví dụ minh họa, phân loại theo hệ thống, suy luận, so sánh.
(3) Hành động áp dụng, là hành động được tiến hành theo quy trình thông qua sự thừa hành hoặc thực thi. Hành động áp dụng có quan hệ với các tình huống trong đó các tài liệu HT đã được chuyển đổi dưới dạng các mô hình, sự trình bày, phỏng vấn hoặc mô phỏng.
(4) Hành động phân tích, là hành động phân chia tài liệu hoặc các khái niệm vào trong các phần nhỏ hơn; là hành động xác định cách thức và mục đích mà các phần này có thể liên hệ lẫn nhau hoặc cùng liên hệ đến đối tượng khác cũng như với toàn bộ hệ thống tài liệu. Các hành động trí tuệ để thực hiện chức năng này như: Hành động phân biệt, hành động tổ chức và hành động biểu trưng hóa đối tượng phân tích, cũng như là khả năng phân biệt giữa các thành phần hợp thành hoặc giữa các thành phần khác. Khi một người thực hiện hành động phân tích, họ có thể minh họa hoạt động trí tuệ của họ bằng việc tạo ra các bảng tính, bảng điều tra, đồ thị, biểu đồ hoặc các trình bày có tính đồ họa.
(5) Hành động đánh giá, là hành động tạo ra các quyết định dựa trên cơ sở các tiêu chí, tiêu chuẩn thông qua quá trình phê bình và kiểm tra. Các phê bình, các đề cử cũng như các báo cáo là các kết quả của quy trình đánh giá. Trong cách phân loại mới này thì “Đánh giá” trở thành hành động tiền sáng tạo khi nó trở thành một phần cần thiết của hành vi dự báo sự sáng tạo.
(6) Hành động sáng tạo, là hành động sắp đặt các yếu tố với nhau để tạo ra kết cấu hoặc tổng thể mới với chức năng tương ứng; là hành động tổ chức lại các yếu tố vào trong một mẫu mới hoặc cấu trúc mới thông qua hành động sản sinh, lập kế hoạch hoặc tạo dựng kết quả. Hành động sáng tạo yêu cầu người học sắp đặt các thành phần tham gia cùng nhau trong một cách thức mới hoặc tổng hợp các thành phần vào trong một đối tượng mới và khác biệt. Hành động này thực hiện chức năng trí tuệ với mức độ khó nhất trong quan điểm phân loại mới.
Với quan điểm phân loại của Anderson và Krathwohl – lĩnh vực nhận thức đã mở ra một cách phân loại mới các mục tiêu nhận thức rõ ràng và thao tác hóa được; nó giúp người dạy, các chuyên gia xây dựng và phát triển chương trình giáo dục, đào tạo, bồi dưỡng viết các mục tiêu học tập chính xác hơn thông qua đo lường và đánh giá hành vi.
Với các ưu thế nêu trên, chúng tôi tiếp cận quan điểm mới của Anderson. Krathwohl trong phát triển lĩnh vực nhận thức và vận dụng trong quá trình xây dựng và phát triển nội dung giáo dục nói chung và trong bồi dưỡng CBCCVC nói riêng. Quan điểm tiếp cận và mô hình nhận thức này là một công cụ để xây dựng và phát triển nội dung bồi dưỡng CBCCVC, xác lập các nội dung từ dễ đến khó và theo cấp độ bồi dưỡng đặt ra. Từ đó, giúp cho các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng và các cơ quan quản lý nhà nước về bồi dưỡng CBCCVC xây dựng và phát triển các chương trình, tài liệu bồi dưỡng đảm bảo tính khoa học và tính thực tiễn.
Tuy nhiên, xác định nội dung bồi dưỡng không thể áp dụng nguyên mẫu mô hình nhận thức trên mà nó được tiếp cận thông qua “những mặt hạn chế trong nhận thức” đối với học viên. Điều này có nghĩa rằng, chúng ta không tổ chức bồi dưỡng tuần tự tạo ra tất cả các loại tri thức và mức độ nhận thức như mô hình đã nêu (Hình 1), mà cần tìm ra những mặt hạn chế, khuyết thiếu, cần bổ sung trong nhận thức của Học viên để xây dựng và bồi dưỡng. Tùy thuộc vào đối tượng bồi dưỡng và cấp độ công việc mà họ đảm nhiệm thì việc xác định ra điểm hạn chế trong nhận thức là khác nhau. Trên cơ sở đó sẽ hình thành, xây dựng, bổ sung những tri thức và kỹ năng nhận thức mà học viên cần có.
Xác lập mô hình nội dung bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức
Nội dung bồi dưỡng cần dựa trên đối tượng bồi dưỡng và tương ứng với vị trí làm việc khác nhau. Trong các nghiên cứu trên thế giới và Việt Nam, các quan niệm khá phổ biến và chấp nhận có ba cấp độ vị trí việc làm của CBCCVC trong các ngành, lĩnh vực khác nhau, đó là: Cấp thấp – Cấp trung – Cấp cao. Tương ứng với vị trí việc làm trên là năng lực cần được bồi dưỡng. Vì vậy, việc xác định nội dung bồi dưỡng để hình thành năng lực cho CBCCVC ở các cấp độ nêu trên là điều hết sức cần thiết. Tuy nhiên, từ góc độ nghiên cứu của chúng tôi, và từ yêu cầu thực tiễn về bồi dưỡng đội ngũ CBCCVC “cấp chiến lược” của nước ta hiện nay, chúng tôi đề xuất có 4 cấp độ vị trí việc làm của CBCCVC là: Cấp thấp – Cấp trung – Cấp cao – Cấp chiến lược.
Vận dụng mô hình nhận thức trên, chúng tôi đề xuất mô hình xác lập nội dung bồi dưỡng với các cấp theo lô-gic và độ khó của tiến trình nhận thức. Đối với CBCCVC ở cấp thấp (cấp thừa hành, thực thi) cần các năng lực nhận thức như Nhớ – Hiểu – Vận dụng (vận dụng ở cấp độ biết áp dụng đúng, nguyên mẫu). Cấp độ này trong thực tiễn là đội ngũ CBCCVC ở ngạch cán sự, chuyên viên, viên chức hạng 4, hạng 3 và tương đương.
Đối với cấp độ vị trí việc làm của CBCCVC cấp trung đòi hỏi phải có năng lực vận dụng sáng tạo, phù hợp với thực tiễn và bảo đảm không đi sai các nguyên tắc quy định theo yêu cầu của quá trình vận dụng và các quy định pháp lý đặt ra. Cấp độ này, trong thực tiễn là đội ngũ CBCCVC ở ngạch chuyên viên chính, viên chức hạng 2, lãnh đạo quản lý cấp phòng và tương đương…
Đối với cấp độ vị trí việc làm của CBCCVC cấp cao đòi hỏi phải có năng lực đánh giá (phân tích, so sánh, đánh giá) và năng lực sáng tạo (đề xuất các tri thức mới, các giải pháp, chính sách, chiến lược mới phù hợp với thực tiễn). Cấp độ này đặt ra yêu cầu phạm vi sáng tạo có ảnh hưởng trong phạm vị khu vực địa phương, vùng và trong lãnh thổ quốc gia. Trong thực tiễn, đây là đội ngũ CBCCVC ở ngạch chuyên viên cao cấp, viên chức hạng 1, lãnh đao quản lý cấp huyện, sở, vụ và tương đương.
Đối với cấp độ vị trí việc làm của CBCCVC cấp chiến lược đòi hỏi phải có năng lực sáng tạo nhằm đề xuất các tri thức mới, các giải pháp, chính sách, chiến lược mới phù hợp với thực tiễn trên phạm vi rộng vượt qua khuôn khổ quốc gia. Cấp độ này đặt ra yêu cầu phạm vi sáng tạo có ảnh hưởng không chỉ trong phạm vi quốc gia mà trong khu vực thế giới và toàn cầu. Cấp độ này trong thực tiễn là đội ngũ CBCCVC ở ngạch chuyên viên cao cấp, viên chức hạng 1, lãnh đao quản lý cấp tỉnh, thứ trưởng và tương đương.
Từ các phân tích trên, chúng tôi đề xuất mô hình nội dung bồi dưỡng CBCCVC như sau:
Đề xuất mô hình, nội dung bồi dưỡng cho cán bộ, công chức, viên chức
Mô hình, nội dung bồi dưỡng CBCCVC sẽ định hướng hình thành khung chương trình và tài liệu bồi dưỡng trong thực tiễn. Để áp dụng hiệu quả mô hình này, chúng tôi đề xuất một số nguyên tắc áp dụng sau:
Một là, cần thống nhất và tập trung một cơ quan quản lý nhà nước về nội dung, chương trình bồi dưỡng CBCCVC và phân tách rành mạch chức năng quản lý nhà nước – chức năng xây dựng, phát triển nội dung chương trình – chức năng kiểm định và đánh giá nội dung chương trình bồi dưỡng CBCCVC. Việc này sẽ giúp hạn chế tối đa tính chồng chéo, tính lặp lại trong việc phát triển tri thức, nhận thức cho CBCCVC, tạo nên đánh giá khách quan và nâng cao chất lượng bồi dưỡng CBCCVC.
Hai là, xây dựng và phát triển nội dung chương trình bồi dưỡng cần theo hướng đồng tâm và theo mô hình xoắn trôn ốc; phát triển nhận thức từ dễ đến khó, từ thấp đến cao và như vậy bảo đảm tính lô-gic trong bồi dưỡng phát triển năng lực CBCCVC. Như vậy, tùy vào cấp độ vị trí việc làm của họ mà cần xây dựng năng lực có tính chất trọng tâm và theo tuyến tính phát triển mà họ cần cho vị trí việc làm.
Ba là, Bộ Nội vụ phải là đầu mối quản lý nhà nước về nội dung chương trình bồi dưỡng CBCCVC của quốc gia; đồng thời phải hình thành Trung tâm kiểm định chất lượng bồi dưỡng CBCCVC trong Học viện Hành chính Quốc gia nhưng hoạt động tương đối độc lập phục vụ công tác quản lý bồi dưỡng của Bộ Nội vụ.
Bốn là, Chính phủ cần đầu tư kinh phí thích đáng để đầu tư xây dựng và phát triển nội dung chương trình bồi dưỡng một cách thường xuyên. Đồng thời, đầu tư thích đáng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ chuyên gia, giảng viên có tầm quốc tế cho Học viện Hành chính Quốc gia và các cơ sở đào tạo, bồi dưỡng; từ đó hình thành các dự án bồi dưỡng hằng năm cho các chương trình này.
Chú thích:
1. Ben Jamin S. Bloom. Nguyên tắc phân loại mục tiêu giáo dục – lĩnh vực nhận thức. NXB Giáo dục, 1995.
2. Anderson, L. W. and David R. Krathwohl, D. R., et al. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives, Allyn&Bacon, 2000.
3, 4, 5. Nguồn trích dẫn: Anderson, L. W. and David R. Krathwohl, D. R., et al (2000): A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. Allyn&Bacon.
TS. Tạ Quang Tuấn
Học viện Hành chính Quốc gia
