TS. Bùi Ngọc Tuấn
Trường Đại học Công nghệ thông tin và Truyền thông, Đại học Thái Nguyên
Phan Quang Tuấn
Học viên cao học, Trường Đại học Khoa học, Đại học Thái Nguyên
(Quanlynhanuoc.vn) – Bài viết nghiên cứu về yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên. Nghiên cứu đã chứng minh có mối quan hệ mạnh mẽ giữa các yếu tố: giáo viên, môi trường, gia đình và xã hội trong việc phát triển kỹ năng giao tiếp cho học sinh ở các trường tiểu học. Đây là những kết quả quan trọng để cải thiện quản lý hoạt động giáo dục và phát triển kỹ năng cho học sinh tiểu học nói chung và học sinh tiểu học tại tỉnh Hưng Yên nói riêng.
Đặt vấn đề
Việc quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên đang đối mặt với nhiều yếu tố ảnh hưởng đa dạng và đầy thách thức. Sự hiểu biết về những yếu tố này không chỉ là cần thiết mà còn đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra môi trường học tập thích hợp và phát triển toàn diện cho học sinh. Các trường tiểu học không chỉ đóng vai trò quan trọng trong việc truyền đạt kiến thức mà còn là nơi hình thành và phát triển kỹ năng giao tiếp cơ bản cho các em học sinh. Tuy nhiên, quản lý hoạt động giáo dục này đối mặt với những thách thức đa dạng, từ môi trường học tập đến cơ cấu giáo viên và cả hệ thống giáo dục địa phương.
Trong bối cảnh này, việc tìm hiểu và phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên trở nên cấp bách và cần thiết. Qua đó, chúng ta có thể xây dựng các giải pháp, đề xuất những cải tiến và hướng phát triển nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, tạo điều kiện thuận lợi để học sinh phát triển không chỉ về kiến thức mà còn về kỹ năng giao tiếp – một yếu tố không thể thiếu trong cuộc sống hiện đại ngày nay.
Mục tiêu chính của nghiên cứu là dùng lý thuyết hệ thống để đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học tỉnh Hưng Yên, gồm: (1) Đánh giá “tình hình hiện tại của hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học; (2) Phân tích “các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại; (3) Đề xuất các “giải pháp, đưa ra khuyến nghị cho các nhà quản lý giáo dục, giáo viên, gia đình và xã hội về cách quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh một cách hiệu quả hơn. Đồng thời, hoàn thiện hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên”.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu là cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên, nhân viên, phụ huynh học sinh các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên. Các tổ chức xã hội tại tỉnh Hưng Yên; phạm vi nghiên cứu, khảo sát trong khoảng thời gian từ năm 2022 đến tháng 6/2023.
Phương pháp nghiên cứu
Giáo dục kỹ năng giao tiếp là quá trình giáo dục và huấn luyện nhằm phát triển, cải thiện và nâng cao khả năng giao tiếp của cá nhân. Đây là một phần quan trọng của hệ thống giáo dục, tập trung vào việc trang bị cho học sinh, sinh viên hoặc người tham gia các chương trình đào tạo kỹ năng cần thiết để hiểu và sử dụng hiệu quả các kỹ năng giao tiếp.
Giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học bao gồm việc giúp trẻ phát triển và rèn luyện những kỹ năng cơ bản trong việc giao tiếp. Điều này bao gồm việc hỗ trợ trẻ hiểu về cách thức giao tiếp hiệu quả, cách thể hiện ý kiến, cảm xúc và suy nghĩ của mình một cách rõ ràng và tự tin.
Trong quá trình giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học, các hoạt động thường tập trung vào việc: phát triển kỹ năng ngôn ngữ, giúp trẻ xây dựng và mở rộng vốn từ vựng, rèn luyện kỹ năng nghe và nói, đọc và viết thông qua các hoạt động thực tế và tương tác trong lớp học. Học cách lắng nghe và phản hồi, hỗ trợ trẻ rèn luyện kỹ năng lắng nghe chân thành và hiểu biết cũng như kỹ năng phản hồi phù hợp khi giao tiếp với người khác. Hỗ trợ xây dựng kỹ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ hiểu về quy tắc cơ bản của giao tiếp xã hội, làm thế nào để tương tác với bạn bè, giáo viên và những người xung quanh một cách tích cực và hiệu quả. Tạo điều kiện cho việc thực hành, tạo ra các hoạt động thực tế, trò chơi, vai trò chơi và các hoạt động tương tác khác để trẻ có thể thực hành và áp dụng những kỹ năng giao tiếp một cách tự tin và linh hoạt.
Mục tiêu cuối cùng của giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tiểu học là giúp trẻ phát triển khả năng giao tiếp hiệu quả, tự tin và có thể áp dụng những kỹ năng này trong nhiều tình huống khác nhau trong cuộc sống hàng ngày.
Mô hình nghiên cứu đề xuất: dựa vào các nghiên cứu liên quan và cơ sở lý thuyết, tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu sau:
Mô hình nghiên cứu gồm có 4 nhân tố độc lập: (1) Giáo viên (GV) và nhân viên nhà trường có 4 biến quan sát từ GV1 – GV4); Gia đình (GD) có 4 biến quan sát từ GD1 – GD4; (3) Môi trường (MT) học tập có 4 biến quan sát MT1 – MT4; (4) môi trường xã hội (XH) có 4 biến quan sát XH1 – XH4. Nhân tố phụ thuộc là kỹ năng giao tiếp (GT) của học sinh có 3 biến quan sát GT1 – GT3. Các tập biến quan sát cụ thể được đo lường dựa trên thang đo Likert 5 điểm, thay đổi từ 1 = “hoàn toàn không đồng ý” đến 5 = “hoàn toàn đồng ý”.
Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm nghiên cứu đặt ra các giả thuyết nghiên cứu, gồm:
– Nhóm yếu tố giáo viên và nhân viên nhà trường, tác giả đưa ra giả thuyết nghiên cứu là H1, H2, H3, H4.
Giả thuyết H1: Giáo viên và nhân viên nhà trường càng quan tâm thì kỹ năng giao tiếp của học sinh càng tăng.
– Nhóm yếu tố gia đình, tác giả đưa ra giả thuyết nghiên cứu là:
Giả thuyết H2: Gia đình càng quan tâm thì kỹ năng giao tiếp của học sinh càng tăng.
– Nhóm yếu tố môi trường học tập, tác giả đưa ra giả thuyết nghiên cứu là:
Giả thuyết H3: Môi trường học tập càng tốt thì kỹ năng giao tiếp của học sinh càng tăng.
– Nhóm yếu tố môi trường xã hội, tác giả đưa ra giả thuyết nghiên cứu là:
Giả thuyết H4: Môi trường xã hội càng tốt thì kỹ năng giao tiếp của học sinh càng tăng.
Để bảo đảm tính chính xác của số liệu và việc khảo sát trong quá trình điều tra tác giả chọn kích thước mẫu là 200. Sau khi phát ra 200 phiếu, thu lại được 171 phiếu đạt chất lượng. Đặc điểm của đối tượng khảo sát được thể hiện trong bảng 1, gồm các cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên nhà trường và phụ huynh khảo trên địa bàn tỉnh Hưng Yên.
Qua bảng 1 cho thấy, tổng đối tượng điều tra là 171, trong đó, nữ là 88 người (chiếm 51,46%), cán bộ quản lý nhà trường là 11 người (chiếm 6,46%), giáo viên giảng dạy là 57 người (chiếm 33,33%), nhân viên là 16 người (chiếm 9,36%), phụ huynh học sinh là 87 người (chiếm 50,88%).
Kết quả nghiên cứu
(1) Kiểm định độ tin cậy của các biến bằng Cronbach’s alpha.
Kết quả Cronbach’s Alpha các thang đo bao gồm: yếu tố giáo viên và nhân viên nhà trường có hệ số Cronbach’s Alpha là 0.939; yếu tố gia đình có hệ số Cronbach’s Alpha là 0.890; yếu tố môi trường học tập có hệ số Cronbach’s Alpha là 0.933; yếu tố môi trường xã hội có hệ số Cronbach’s Alpha là 0.864; yếu tố kỹ năng giao tiếp của học sinh có hệ số Cronbach’s Alpha là 0.913. Tất cả các thang đo đều đạt yêu cầu kiểm định có hệ số Cronbach’s Alpha> 0.6.
Bảng hỏi của nghiên cứu này bao gồm 19 chỉ báo dùng trong phân tích nhân tố. Do vậy cỡ mẫu tối thiểu cần đạt là 19*5= 95 < 171. Như vậy, quy mô mẫu bảo đảm điều kiện phân tích thống kê.
(2) Phân tích nhân tố.
Phân tích nhân tố khám phá của biến độc lập
Kiểm định của các thước đo bằng kỹ thuật phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến độc lập, tác giả kiểm tra xem dữ liệu có đầy đủ điều kiện để phân tích hay không bằng kiểm định KMO và kiểm định Barlett. Kết quả cho thấy, KMO = 0.751 thỏa mãn điều kiện KMO > 0,5 (Kaiser, 1974), tổng phương sai giải thích từ 5 trong 19 biến là 82,92% > 50%, cho thấy mô hình EFA là phù hợp.
Kiểm định của các thước đo bằng kỹ thuật phân tích nhân tố khám phá (EFA) biến phụ thuộc KMO = 0,751 > 0,5, kiểm định Barlett có ý nghĩa thống kê sig < 0,05, giá trị Eigenvalues > 1, phương sai giải thích 82,92%. Điều đó cho thấy biến phụ thuộc là một thang đo đơn hướng.
Theo bảng ma trận xoay thì các yếu tố ảnh hưởng tới kỹ năng giao tiếp của học sinh tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng yên được chia thành 5 yếu tố đó là: Giáo viên và nhân viên nhà trường (GV), môi trường (MT), xã hội (XH), gia đình (GD) và kỹ năng giao tiếp (GT).
(3) Phân tích tương quan.
Tương quan Pearson các biến độc lập GV4, GD1, MT2, MT3, GD3 các giá trị R lần lượt là (0.724, 0.674, 0.623, 0.619, 0,571) có tương quan mạnh đến biến phụ thuộc GT vì có R>0.5 và có Sig tương quan Pearson =0 <0.05. Các biến GD4, XH2, GV3 có tương quan trung bình đến biến phụ thuộc GT vì có Sig tương quan Pearson R <0.5, Sig tương quan Pearson =0 <0.05. Các biến còn lại có tương quan yếu lên biến phụ thuộc Gt vì R<0.3. Biến có tương quan mạnh nhất với biến phụ thuộc GT đó là biến GV4 (Động viên và khích lệ từ giáo viên và nhân viên hỗ trợ có ảnh hưởng đến sự tự tin của học sinh trong việc sử dụng kỹ năng giao tiếp không, có hệ số R= 0.724), tiếp đến biến GD1.
(4) Hồi quy đa biến.
Với mô hình ban đầu có 5 nhóm nhân tố để đánh giá mức độ ảnh hưởng đến hoạt động giáo dục kĩ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên, sau phân tích EFA ta trích rút ra được 4 nhân tố độc lập: giáo viên (GV); môi trường (MT); xã hội (XH); gia đình (GD) và nhân tố phụ thuộc là giao tiếp (GT). Sử dụng kết quả hồi quy trên các biến tổng ta có kết quả sau: Bảng ANOVA có Giá trị sig kiểm định F bằng 0.000 < 0.05, do đó, mô hình hồi quy là phù hợp. Từ bảng Coefficients cho chúng ta kết quả kiểm định t để đánh giá giả thuyết ý nghĩa hệ số hồi quy ta có:
Giữa biến GT và MT: hệ số tương quan Pearson là 0.230 và có ý nghĩa thống kê (Sig. = 0.000). Điều này cho thấy có mối tương quan dương (positive correlation) có ý nghĩa thống kê giữa GT và MT.
Giữa biến GT và GV: hệ số tương quan Pearson là 0.528 và có ý nghĩa thống kê (Sig. = 0.000). Điều này cho thấy có mối tương quan dương (positive correlation) có ý nghĩa thống kê giữa GT và GV.
Giữa biến GT và GD: hệ số tương quan Pearson là 0.403 và có ý nghĩa thống kê (Sig. = 0.000). Điều này cho thấy có mối tương quan dương có ý nghĩa thống kê giữa GT và GD.
Giữa biến GT và XH: hệ số tương quan Pearson là 0.365 và có ý nghĩa thống kê (Sig. = 0.000). Điều này cho thấy có mối tương quan dương có ý nghĩa thống kê giữa GT và XH.
Kết quả từ bảng “Model Summary” cho thấy thông tin về một mô hình tuyến tính được xây dựng để dự đoán biến phụ thuộc GT (Dependent Variable) dựa trên các biến độc lập MT, GV, GD, XH Giá trị của R là 0.718. R là hệ số tương quan đa điểm (multiple correlation coefficient) giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc. Nó cho thấy mức độ tương quan giữa các biến trong mô hình và biến phụ thuộc.
Giá trị R Square là 0.3. R Square là hệ số xác định (coefficient of determination) và nó thể hiện tỷ lệ phần trăm biến độc lập (MT, GV, GD, XH) giải thích sự biến đổi trong biến phụ thuộc (GT). Trong trường hợp này, mô hình có khả năng giải thích khoảng 82.29% của sự biến đổi trong GT.
Bảng “ANOVA” (Analysis of Variance) được sử dụng để kiểm tra tính thống kê của mô hình tuyến tính trong việc giải thích sự biến đổi trong biến phụ thuộc GT.
Giá trị Sig. (Significance) ở hàng “Regression” là 0.000 (hoặc < 0.001), cho thấy rằng mô hình tuyến tính là có ý nghĩa thống kê trong việc giải thích sự biến đổi trong biến phụ thuộc GT.
Bảng “Coefficients” hiển thị kết quả của mô hình hồi quy tuyến tính, bao gồm các hệ số hồi quy và thống kê liên quan. Kết quả hệ số của hằng số trong mô hình hồi quy. Giá trị B là 5.516, Std. Error là 0.216, giá trị t là 10.063 và giá trị Sig. (Significance) là 0.000. Hệ số hằng số đại diện cho giá trị của biến phụ thuộc GT khi tất cả các biến độc lập (MT, GV, GD, XH) đều bằng 0. Khi các biến độc lập không bằng 0, hệ số hằng số giúp xác định giá trị ban đầu của biến phụ thuộc.
Phương trình hồi quy tuyến tính dựa trên các hệ số hồi quy (Unstandardized Coefficients) được cung cấp trong bảng “Coefficients” là:
GT = 5.516 + 0.230×MT+ 0.528×GV + 0.403×GD + 0.365×XH + ε
Trong phương trình này: GT là biến phụ thuộc (Dependent Variable) cần dự đoán. MT, GV, GD, XH là các biến độc lập (Predictors) 5.516 là hệ số hằng số (Constant) trong mô hình. ε là sai số hiệu chỉnh.
(5) Phân tích nhân tố khẳng định.
Phân tích CFA ta có mô hình sau:
Chi-square/df (χ²/df) có giá trị 1,130 <3 cho thấy mô hình có một sự phù hợp tốt với dữ liệu; giá trị CFI là 0,981>0.9 cho CFI cũng cho thấy mô hình phù hợp tốt hơn so với mô hình tham chiếu; giá trị TLI là 0.977>0.9 cho TLI cũng cho thấy mô hình phù hợp tốt; RMSEA là 0.044<0.08 cho thấy mô hình có một sự phù hợp tương đối tốt với dữ liệu. PCLOSE là 0,61<1 là giá trị liên quan đến sự phù hợp của mô hình.
Từ các kết quả đã phân tích ở trên kết hợp với Bảng hệ số hồi quy chuẩn hóa ta có thể rút ra một số kết quả sau:
Thứ nhất, đối với biến GV, giả thuyết H1 đã được chấp nhận và hệ số beta chuẩn hóa là 4,30, cho thấy mức độ tác động mạnh mẽ của biến này đến kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên. Do đó giả thuyết H1 Giáo viên và nhân viên nhà trường càng quan tâm thì kỹ năng giao tiếp của học sinh càng tăng, được chấp nhận.
Thứ hai, đối với biến GD, giả thuyết H2 đã được chấp nhận và hệ số beta chuẩn hóa là, 2,81 cho thấy mức độ ảnh hưởng của biến này đến kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên. Do đó giả thuyết H2 Gia đình càng quan tâm thì kỹ năng giao tiếp của học sinh càng tăng, được chấp nhận.
Thứ ba, đối với biến MT, giả thuyết H3 đã được chấp nhận và hệ số beta chuẩn hóa là 2,55, cho thấy mức độ ảnh hưởng đáng kể của biến này kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên. Do đó giả thuyết H3 được chấp nhận.
Thứ tư, đối với biến XH, giả thuyết H4 đã được chấp nhận và hệ số beta chuẩn hóa là 0,94 cho thấy tác động của biến này đến kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học trên địa bàn tỉnh Hưng Yên ở mức yếu. Tuy nhiên giả thuyết H4 vẫn được chấp nhận.
Kết luận
Dựa vào kết quả nghiên cứu trên ta rút ra được các kết luận sau:
(1) Kiểm định độ tin cậy của các biến bằng Cronbach’s Alpha, các thang đo đã được kiểm tra đối với độ tin cậy và tất cả đều đạt yêu cầu với hệ số Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6. Điều này cho thấy các thang đo là đáng tin cậy trong nghiên cứu.
(2) Có sự tương quan mạnh mẽ giữa các biến độc lập GV4, GD1, MT2, MT3, GD3 và biến phụ thuộc GT. Các giá trị hệ số tương quan R lần lượt là 0.724, 0.674, 0.623, 0.619, 0.571, và các giá trị Sig (p-value) của tương quan Pearson đều nhỏ hơn 0.05.
(3) Mối liên hệ mạnh mẽ và có ý nghĩa thống kê giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc. Các biến GD4, XH2, GV3 có mức độ tương quan trung bình đến biến phụ thuộc GT với hệ số tương quan R dưới 0.5 và p-value < 0.05. Biến có mức độ tương quan mạnh nhất với biến phụ thuộc GT là biến GV4, sau đó là biến GD1. Điều này chỉ ra rằng động viên và khích lệ từ giáo viên và nhân viên hỗ trợ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự tự tin của học sinh trong việc sử dụng kỹ năng giao tiếp (với hệ số tương quan R = 0.724), và sau đó, mức độ gắn kết với giáo dục (GD1).
(4) Kết quả của mô hình hồi quy tuyến tính cho thấy mối quan hệ dương và ý nghĩa thống kê giữa môi trường, giáo viên, gia đình, xã hội và hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh tại các trường tiểu học ở tỉnh Hưng Yên. Mô hình này có khả năng giải thích một phần đáng kể của biến đổi trong biến phụ thuộc.
Một số khuyến nghị
Một là, cần tăng cường đầu tư cho đội ngũ giáo viên và nhân viên hỗ trợ. Động viên và khích lệ từ giáo viên và nhân viên hỗ trợ đóng vai trò quan trọng trong việc tăng cường sự tự tin của học sinh trong sử dụng kỹ năng giao tiếp, việc đào tạo và hỗ trợ giáo viên cần được tăng cường. Điều này có thể bao gồm các khóa đào tạo về kỹ năng giao tiếp, cũng như việc xây dựng môi trường hỗ trợ tích cực cho học sinh.
Hai là, cần tăng cường sự liên kết giữa giáo dục và gia đình, xây dựng mối quan hệ mạnh mẽ giữa giáo dục và gia đình đã được xác định. Các chương trình hỗ trợ và liên kết giữa nhà trường và gia đình cần được tăng cường để hỗ trợ sự phát triển và hỗ trợ học tập của học sinh, bao gồm cả việc thúc đẩy giao tiếp hiệu quả.
Ba là, tạo môi trường học tập hỗ trợ và thân thiện, có sự tương quan giữa môi trường và hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp cho học sinh là rất quan trọng. Việc tạo ra môi trường học tập tích cực, hỗ trợ và thân thiện có thể tạo điều kiện thuận lợi để học sinh phát triển kỹ năng giao tiếp. Đối với các mô hình và kết quả nghiên cứu đã được xác định, việc tiếp tục nghiên cứu và đánh giá có thể cung cấp thêm thông tin cần thiết để hiểu rõ hơn về tương quan và ảnh hưởng giữa các yếu tố đối với hoạt động giáo dục kỹ năng giao tiếp.
