Mô hình lý thuyết chất lượng dịch vụ đào tạo hệ cao đẳng từ góc nhìn của sinh viên

A theoretical Model of college Education Service quality from Students’ perspective

NCS. ThS. Nguyễn Thế Lực
Trường Cao đẳng Dược Hà Nội

(Quanlynhanuoc.vn) – Nghiên cứu này nhằm phát triển mô hình lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng từ góc nhìn của sinh viên trong bối cảnh giáo dục nghề nghiệp đang đẩy mạnh đổi mới theo hướng nâng cao chất lượng, tăng cường tính ứng dụng và gắn kết với nhu cầu của thị trường lao động. Trên cơ sở tổng quan lý thuyết về chất lượng dịch vụ và phân tích các mô hình đo lường trong giáo dục đại học, bài viết chỉ ra khoảng trống nghiên cứu mang tính đặc thù của hệ cao đẳng. Thông qua phương pháp tổng hợp và tư duy lý luận, nghiên cứu đã đề xuất mô hình lý thuyết gồm 6 yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo hệ cao đẳng, bao gồm: (1) Chất lượng giảng dạy lý thuyết; (2) Chất lượng giảng dạy thực hành; (3) Chất lượng hỗ trợ hành chính; (4) Chương trình đào tạo; (5) Cơ sở vật chất; (6) Tương tác doanh nghiệp. Đồng thời, nhấn mạnh vai trò yếu tố thực hành và liên kết doanh nghiệp, phản ánh đặc trưng và hướng ứng dụng của đào tạo hệ cao đẳng. Kết quả nghiên cứu không chỉ góp phần bổ sung và hệ thống hóa khung lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng mà còn cung cấp cơ sở khoa học cho việc triển khai các nghiên cứu thực nghiệm trong tương lai.

Từ khóa: Đào tạo cao đẳng; chất lượng đào tạo; giáo dục nghề nghiệp; sinh viên.

Abstract: This study aims to develop a theoretical model of college education service quality from students’ perspectives in the context of vocational education reforms that emphasize quality enhancement, practical orientation, and alignment with labor market demands. Based on a review of service quality theories and an analysis of quality measurement models in higher education, the study identifies a research gap associated with the distinctive characteristics of college-level education. Through literature synthesis and theoretical reasoning, a theoretical model comprising six dimensions of college education service quality is proposed, including: (1) Quality of Theoretical Teaching; (2) Quality of Practical Teaching; (3) Quality of Administrative Support; (4) Training Program; (5) Facilities and Infrastructure; and (6) Industry Interaction. The proposed model also highlights the critical roles of practical training and industry engagement, which reflect the applied and career-oriented nature of college education. The findings contribute to enriching and systematizing the theoretical framework of college education service quality, while providing a scientific foundation for future empirical research.

Keywords: College education; education service quality; vocational education; students.

1. Đặt vấn đề

Trong chiến lược phát triển đất nước, giáo dục và đào tạo luôn được Đảng và Nhà nước xác định là quốc sách hàng đầu, giữ vai trò then chốt trong phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, thúc đẩy đổi mới sáng tạo và phát triển kinh tế – xã hội bền vững. Ngày 04/01/2013, Ban Chấp hành trung ương đã ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, trong đó nhấn mạnh mục tiêu trọng tâm về nâng tầm chất lượng nguồn nhân lực nhằm đáp ứng yêu cầu sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

Chủ trương xã hội hóa giáo dục đã góp phần đa dạng hóa hệ thống giáo dục quốc dân. Việc ban hành Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2014 nhằm cụ thể hóa Nghị quyết số 29-NQ/TW đã xác lập rõ giữa giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp, tạo nền tảng phát triển giáo dục nghề nghiệp nâng cao chất lượng nguồn nhân lực và năng lực cạnh tranh quốc gia. Vì vậy, các trường cao đẳng buộc phải đổi mới, cập nhật chương trình và nâng cao chất lượng đào tạo thích ứng với định hướng phát triển kỹ năng nghề mang tầm quốc gia và khu vực. Bên cạnh đó, sự chuyển dịch của thị trường lao động, cách mạng công nghiệp 4.0, chuyển đổi số và hội nhập quốc tế, giáo dục nghề nghiệp ngày càng khẳng định vị thế trung tâm trong chiến lược phát triển nguồn nhân lực.

Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ chính trị về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo, Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2025 (có hiệu lực từ ngày 01/01/2026) được ban hành góp phần khắc phục những bất cập trong thực tiễn quản lý, tăng cường phân cấp, phân quyền, nâng cao hiệu lực, hiệu quả quản lý nhà nước và tạo điều kiện thuận lợi để các cơ sở giáo dục nghề nghiệp phát triển theo hướng tự chủ, linh hoạt và gắn kết với nhu cầu của thị trường lao động.

Quyết định số 327/QĐ-TTg ngày 24/02/2026 của Thủ tướng Chính phủ về Kế hoạch triển khai thi hành Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2025 là bước cụ thể hóa quan trọng nhằm đưa các quy định của Luật vào thực tiễn, tạo động lực thúc đẩy đổi mới hệ thống giáo dục nghề nghiệp theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng và đáp ứng tốt hơn yêu cầu của thị trường lao động.

Trong bối cảnh chính sách giáo dục nghề nghiệp đang tiếp tục được hoàn thiện, nghiên cứu này có ý nghĩa quan trọng cả về phương diện lý luận và thực tiễn. Vì vậy, đặt ra yêu cầu cấp thiết cần phải có những nghiên cứu thực chứng về chất lượng và hiệu quả đào tạo của bậc học này. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo sử dụng các thang đo chuyên biệt, như: HEdPERF (Higher Education Performance – Hiệu quả hoạt động giáo dục đại học), HEISQUAL (Higher Education Institution Service Quality – Chất lượng dịch vụ của cơ sở giáo dục đại học) hoặc HiEduQual (Higher Education Quality – Chất lượng giáo dục đại học) đã chú trọng đến hệ đại học có lợi thế về uy tín học thuật. Ngược lại, hệ cao đẳng mang những đặc trưng riêng về mục tiêu đào tạo, phương thức tổ chức và định hướng ứng dụng nghề nghiệp. Song còn thiếu các mô hình lý thuyết chuyên biệt cho hệ cao đẳng, do đó, xây dựng một mô hình lý thuyết phù hợp cho hệ cao đẳng là yêu cầu cần thiết cả về phương diện lý luận và thực tiễn.

Xuất phát từ khoảng trống nghiên cứu và những đặc thù của giáo dục nghề nghiệp, nghiên cứu này tập trung hệ thống hóa các cơ sở lý thuyết liên quan, phát triển các mệnh đề nghiên cứu và đề xuất mô hình lý thuyết về các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng tại Việt Nam từ góc nhìn của sinh viên. Kết quả nghiên cứu không chỉ góp phần làm rõ cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ đào tạo giáo dục nghề nghiệp mà còn cung cấp khung tham chiếu cho các nghiên cứu thực nghiệm và đánh giá chất lượng đào tạo trong thời gian tới.

2. Cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo và một số mô hình nổi bật

2.1. Chất lượng dịch vụ đào tạo

Chất lượng dịch vụ đào tạo là một khái niệm được phát triển từ lý thuyết chất lượng dịch vụ và được vận dụng trong lĩnh vực giáo dục nhằm đánh giá mức độ đáp ứng của cơ sở đào tạo đối với nhu cầu và kỳ vọng của người học. Tuy nhiên, việc xác định và đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo gặp nhiều thách thức do đặc thù của sản phẩm giáo dục. Khác với các loại hình dịch vụ thông thường, kết quả quá trình đào tạo chủ yếu thể hiện qua sự thay đổi về kiến thức, kỹ năng, năng lực và thái độ của người học, những yếu tố mang tính vô hình và khó đo lường một cách trực tiếp (Tsinidou và cộng sự, 2010)¹. Vì vậy, chất lượng dịch vụ đào tạo thường được xem là một khái niệm đa chiều và chưa có định nghĩa thống nhất được chấp nhận rộng rãi (Cheng & Tam, 1997)².

Các nghiên cứu cho thấy, cách tiếp cận chất lượng dịch vụ đào tạo phụ thuộc vào góc nhìn của các bên liên quan, như: người học, cơ sở đào tạo, nhà tuyển dụng và cơ quan quản lý. Harvey (1995)³ tổng hợp 05 cách tiếp cận chủ yếu đối với chất lượng, bao gồm: (1) Sự vượt trội; (2) Sự phù hợp với mục tiêu; (3) Quá trình chuyển đổi; (4) Sự hoàn hảo; (5) Giá trị đồng tiền. Trên cơ sở đó, nhiều nhà nghiên cứu tiếp tục mở rộng khung phân tích với các cách tiếp cận nhấn mạnh tiêu chuẩn chất lượng và cải tiến liên tục. Trong khi đó, Holdford và Patkar (2003)⁴ cho rằng, chất lượng cần được đánh giá thông qua toàn bộ trải nghiệm của người học đối với dịch vụ giáo dục. Theo quan điểm tiếp cận quá trình, Cheng và Tam (1997)⁵ đề xuất đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo dựa trên 03 khía cạnh cơ bản, gồm: đầu vào, quá trình và đầu ra của hoạt động đào tạo.

Kế thừa các quan điểm trên và xuất phát từ mục tiêu nghiên cứu, bài viết tiếp cận chất lượng dịch vụ đào tạo từ góc nhìn của sinh viên. Theo đó, chất lượng dịch vụ đào tạo được hiểu là mức độ đáp ứng của cơ sở đào tạo đối với kỳ vọng của người học được phản ánh thông qua góc nhìn và đánh giá của sinh viên trong suốt quá trình học tập. Cách tiếp cận này phù hợp với lý thuyết chất lượng dịch vụ dựa trên kỳ vọng và góc nhìn của người học, đồng thời là cơ sở để xác định các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng.

2.2. Một số mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo

Thứ nhất, mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học HEdPERF của Abdullah (2005)⁶.

Trong mô hình này đã phát triển và sử dụng nhiều thang đo khác nhau nhằm đánh giá mức độ đáp ứng của dịch vụ, như thang đo SERVQUAL (Service Quality Model – mô hình chất lượng dịch vụ) và thang đo SERVPERF – phiên bản điều chỉnh của SERVQUAL tập trung vào mức độ cảm nhận thực tế về hiệu suất dịch vụ phát triển (Cronin và Taylor, 1992)⁷, chất lượng giáo dục đại học HEDPERF (Abdullah, 2006)⁸, chất lượng giáo dục ngành kỹ thuật EDUQUAL (Mahapatra và Khan, 2007)⁹, SQM-HEI đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tại Ấn Độ (Senthilkumar và Arulraj, 2011)¹⁰ và EDUSERVE (Ramseook-Munhurrun và cộng sự, 2010)¹¹. Mỗi thang đo đều có những ưu điểm và hạn chế riêng; đồng thời, phù hợp với cách tiếp cận và bối cảnh nghiên cứu. Abdullah (2005)¹² nhấn mạnh, mặc dù SERVQUAL và SERVPERF được xây dựng với những công cụ chung để đánh giá chất lượng dịch vụ trong nhiều ngành công nghiệp, song khi áp dụng vào từng lĩnh vực cụ thể các thang đo này thường được điều chỉnh và bổ sung để phản ánh đúng đặc thù riêng của từng ngành. Từ đó, ông đã đề xuất mô hình HEDPERF nhằm đo lường chất lượng trong giáo dục đại học với 05 khía cạnh chủ yếu: (1) Phi học thuật; (2) Học thuật; (3) Uy tín và danh tiếng của cơ sở giáo dục; (4) Chương trình đào tạo; (5) Khả năng tiếp cận dịch vụ.

Thứ hai, mô hình HEISQUAL (Higher Educational Institution Service Quality) của Abbas (2020)¹³.

Mô hình này được xây dựng nhằm đánh giá một cách toàn diện chất lượng dịch vụ tại các cơ sở giáo dục đại học với trọng tâm hướng đến trải nghiệm và sự hài lòng của người học. Mô hình gồm (07) khía cạnh cấu thành: (1) Hồ sơ giảng viên; (2) Chương trình giảng dạy; (3) Cơ sở vật chất và hạ tầng; (4) Đội ngũ quản lý và hỗ trợ; (5) Chất lượng công việc; (6) An toàn – an ninh; (7) Phát triển kỹ năng của sinh viên. Trong đó, yếu tố an toàn – an ninh được xem là điểm nhấn mới nổi bật, góp phần nâng cao giá trị ứng dụng của HEISQUAL so với các mô hình tiền nhiệm. Việc đánh giá thực trạng an toàn – an ninh giúp nhận diện các nguy cơ tiềm ẩn mà còn là cơ sở xây dựng các giải pháp phòng ngừa phù hợp, hướng đến một môi trường học tập an toàn lành mạnh và bền vững.

Thứ ba, mô hình chất lượng dịch vụ đào tạo của Đàm Trí Cường và cộng sự (2018)¹⁴.

Nghiên cứu kiểm định thang đo chất lượng giáo dục đại học từ góc nhìn của sinh viên tại các trường đại học ở TP. Hồ Chí Minh. Kết quả nghiên cứu xác định 06 khía cạnh tạo nên chất lượng giáo dục đại học, gồm: (1) Chương trình đào tạo; (2) Kỹ năng giảng dạy của giảng viên; (3) Tương tác giữa giảng viên và sinh viên; (4) Cơ sở vật chất; (5) Tương tác doanh nghiệp – ngoại khóa; (6) Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Trong đó, khía cạnh tương tác doanh nghiệp – ngoại khóa được kết hợp tương tác giữa doanh nghiệp, nhà trường và hoạt động ngoại khóa. Ngoài ra, nghiên cứu cũng đề cập đến thang đo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên mà các nghiên cứu trước chưa đề cập, đây là thang đo mới mà tác giả khám phá thông qua thảo luận nhóm.

3. Phát triển mệnh đề và đề xuất mô hình lý thuyết

Chất lượng dịch vụ đào tạo là một khái niệm đa chiều được hình thành từ nhiều khía cạnh khác nhau phản ánh toàn bộ trải nghiệm của người học trong quá trình đào tạo; đồng thời, được cấu thành bởi các nhóm yếu tố liên quan đến hoạt động học thuật, dịch vụ hỗ trợ, chương trình đào tạo và điều kiện học tập. Tuy nhiên, đặc trưng định hướng ứng dụng và gắn kết với thị trường lao động của đào tạo cao đẳng đòi hỏi sự điều chỉnh các mô hình chất lượng dịch vụ hiện có nhằm phản ánh phù hợp bản chất của giáo dục nghề nghiệp. Do đó, nghiên cứu đề xuất 06 yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng, bao gồm: (1) Chất lượng giảng dạy lý thuyết; (2) Chất lượng giảng dạy thực hành; (3) Chất lượng hỗ trợ hành chính; (4) Chất lượng chương trình đào tạo; (5) Cơ sở vật chất; (6) Tương tác doanh nghiệp. Từ đó, các mệnh đề nghiên cứu được phát triển như sau.

Mệnh đề 1: Chất lượng giảng dạy lý thuyết.

Trong các nghiên cứu về chất lượng dịch vụ giáo dục, công tác giảng dạy luôn được xem là thành phần học thuật cốt lõi, phản ánh giá trị mà cơ sở đào tạo mang lại cho người học. Theo Abdullah (2006)¹⁵, chất lượng học thuật là yếu tố trung tâm của dịch vụ giáo dục, bởi đây là quá trình truyền thụ tri thức và phát triển năng lực chuyên môn cho sinh viên. Trong đó, chất lượng giảng dạy lý thuyết được đánh giá thông qua năng lực chuyên môn của giảng viên, hiệu quả truyền đạt kiến thức, phương pháp giảng dạy và sự tương tác với người học.

Tsinidou và cộng sự (2010)¹⁶ đã nhấn mạnh, các phương pháp giảng dạy phù hợp không chỉ nâng cao hiệu quả tiếp thu kiến thức mà còn góp phần cải thiện chất lượng học tập của sinh viên. Vì vậy, đào tạo hệ cao đẳng kiến thức lý thuyết vẫn là nền tảng để người học phát triển tư duy chuyên môn, tiếp thu kỹ năng và thích ứng với yêu cầu nghề nghiệp. Do đó, chất lượng giảng dạy lý thuyết được xác định là một yếu tố nền tảng của chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng.

Mệnh đề 2: Chất lượng giảng dạy thực hành.

Bên cạnh giảng dạy lý thuyết, giảng dạy thực hành là nội dung cốt lõi của đào tạo cao đẳng góp phần gắn kết kiến thức chuyên môn với thực tiễn nghề nghiệp; đồng thời, phát triển kỹ năng và năng lực thực hành cho người học. Theo Tsinidou và cộng sự (2010)¹⁷, chất lượng giảng dạy thực hành là yếu tố then chốt giúp thu hẹp khoảng cách giữa kiến thức được đào tạo trong nhà trường và yêu cầu của thực tiễn nghề nghiệp, đặc biệt trong các chương trình đào tạo định hướng ứng dụng. Thông qua các hoạt động thí nghiệm, mô phỏng, thực tập và trải nghiệm nghề nghiệp, người học có cơ hội vận dụng kiến thức đã học vào các bối cảnh thực tiễn, từ đó, củng cố năng lực chuyên môn, nghiệp vụ và phát triển kỹ năng nghề nghiệp. Đồng thời, chất lượng giảng dạy thực hành được thể hiện qua điều kiện thực hành, trang thiết bị đào tạo, sự gắn kết với thực tiễn nghề nghiệp và năng lực hướng dẫn của giảng viên. Chính vì vậy, một môi trường thực hành được tổ chức hiệu quả không chỉ giúp nâng cao khả năng vận dụng kiến thức mà còn tăng cường sự tự tin, khả năng thích ứng nghề nghiệp và mức độ sẵn sàng tham gia thị trường lao động của người học sau tốt nghiệp.

Mệnh đề 3: Chất lượng hỗ trợ hành chính.

Bên cạnh các hoạt động học thuật, chất lượng dịch vụ đào tạo còn được hình thành bởi các dịch vụ hỗ trợ nhằm bảo đảm quá trình học tập của sinh viên diễn ra thuận lợi và hiệu quả. Theo Abdullah (2006)¹⁸, thành phần phi học thuật là một bộ phận quan trọng của chất lượng dịch vụ giáo dục hỗ trợ của người học, như đăng ký học phần, quản lý hồ sơ sinh viên, cấp phát văn bằng, chứng chỉ, cung cấp thông tin học tập và giải quyết các thủ tục hành chính liên quan.

Chất lượng hỗ trợ hành chính được thể hiện thông qua tính chính xác, kịp thời, minh bạch và thuận tiện của các quy trình phục vụ cũng như thái độ, tinh thần trách nhiệm và tính chuyên nghiệp của đội ngũ cán bộ, nhân viên. Do đó, chất lượng của các dịch vụ này có ảnh hưởng đáng kể đến trải nghiệm học tập và nhận thức của người học về chất lượng dịch vụ đào tạo. Vì vậy, một hệ thống hỗ trợ hành chính được tổ chức hiệu quả không chỉ giúp giảm bớt các rào cản trong quá trình học tập, góp phần nâng cao mức độ tin tưởng và sự gắn kết của sinh viên với nhà trường.

Mệnh đề 4: Chương trình đào tạo.

Chương trình đào tạo là một trong những thành phần cốt lõi của chất lượng dịch vụ đào tạo, đóng vai trò định hướng toàn bộ quá trình học tập và phát triển năng lực của người học. Theo quy định, chương trình đào tạo bao gồm mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra, nội dung kiến thức, phương pháp đào tạo và các điều kiện bảo đảm thực hiện chương trình. Đặc biệt, chương trình đào tạo được đánh giá thông qua tính đa dạng, tính linh hoạt, mức độ cập nhật và sự phù hợp với yêu cầu thực tiễn. Đồng thời, bảo đảm cân đối giữa kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành; đồng thời, tạo điều kiện để người học lựa chọn các học phần hoặc định hướng chuyên sâu phù hợp với năng lực và mục tiêu nghề nghiệp của bản thân. Nội dung chương trình cần được thường xuyên rà soát, cập nhật nhằm đáp ứng sự thay đổi của công nghệ, yêu cầu nghề nghiệp và nhu cầu của thị trường lao động. Vì vậy, chương trình đào tạo được xây dựng có tính thực tiễn và gắn kết với nhu cầu của doanh nghiệp sẽ góp phần nâng cao trải nghiệm học tập, năng lực nghề nghiệp và cơ hội việc làm của người học.

Mệnh đề 5: Cơ sở vật chất.

Theo Jain và cộng sự (2013)¹⁹, cơ sở vật chất trong giáo dục, bao gồm: hệ thống phòng học, phòng thí nghiệm, xưởng thực hành, thư viện, trang thiết bị giảng dạy và hạ tầng công nghệ thông tin phục vụ hoạt động học tập và nghiên cứu.

Chất lượng cơ sở vật chất được đánh giá thông qua mức độ đầy đủ, hiện đại, an toàn và khả năng đáp ứng yêu cầu của chương trình đào tạo. Đối với đào tạo cao đẳng, cơ sở vật chất có ý nghĩa đặc biệt quan trọng bởi đặc trưng đào tạo gắn với thực hành nghề nghiệp. Hệ thống phòng thí nghiệm, xưởng thực hành và trang thiết bị chuyên ngành là điều kiện cần thiết để người học phát triển kỹ năng trong môi trường gần với thực tiễn lao động. Bên cạnh đó, các điều kiện học tập khác, như: thư viện, hệ thống học liệu điện tử, môi trường học tập và các dịch vụ hỗ trợ cũng góp phần không nhỏ trong việc nâng cao chất lượng của người học. Đồng thời, cơ sở vật chất được đầu tư đồng bộ, hiện đại phù hợp với đặc thù ngành nghề không chỉ hỗ trợ hiệu quả cho công tác giảng dạy và học tập mà còn góp phần nâng cao hình ảnh, uy tín của cơ sở đào tạo.

Mệnh đề 6: Tương tác doanh nghiệp.

Theo Khan và Anwar (2013)²⁰, sự gắn kết giữa nhà trường và doanh nghiệp đóng vai trò làm cầu nối giúp vận dụng tri thức học thuật thành năng lực nghề nghiệp thực tiễn, từ đó, nâng cao giá trị và hiệu quả của quá trình đào tạo.

Chất lượng tương tác doanh nghiệp được thể hiện thông qua nhiều khía cạnh khác nhau, như: sự tham gia của doanh nghiệp vào quá trình xây dựng và cập nhật chương trình đào tạo, tổ chức các chuyên đề thực tiễn, hỗ trợ thực tập, kiến tập, hướng dẫn đồ án cũng như tham gia đánh giá năng lực đầu ra của người học. Bên cạnh đó, các hoạt động hợp tác như tuyển dụng trực tiếp, tài trợ học bổng, hỗ trợ nghiên cứu ứng dụng và phát triển các dự án khởi nghiệp cũng phản ánh mức độ gắn kết giữa cơ sở đào tạo và doanh nghiệp. Đặc biệt, đối với đào tạo cao đẳng, việc tương tác doanh nghiệp không chỉ hỗ trợ sinh viên tiếp cận môi trường làm việc thực tế mà còn góp phần bảo đảm tính cập nhật và phù hợp của chương trình đào tạo với yêu cầu nghề nghiệp. Từ đó, người học có cơ hội phát triển kỹ năng nghề nghiệp, tích lũy kinh nghiệm thực tiễn và nâng cao khả năng tìm kiếm việc làm sau tốt nghiệp. Đồng thời, cơ sở đào tạo cũng có điều kiện tiếp nhận thông tin phản hồi từ thị trường lao động để điều chỉnh nội dung và phương thức đào tạo đáp ứng nhu cầu của xã hội.

4. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu đã đề xuất khung lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng gồm 6 yếu tố cấu thành dựa trên góc nhìn của sinh viên (Hình 4). So với các mô hình chất lượng dịch vụ giáo dục trước đây, mô hình này vừa kế thừa những thành phần cốt lõi đã được kiểm chứng trong giáo dục đại học, vừa bổ sung những yếu tố phản ánh đặc trưng của đào tạo hệ cao đẳng theo định hướng ứng dụng và gắn kết với thị trường lao động.

Chính vì vậy, nghiên cứu tiếp tục khẳng định vai trò của các thành phần nền tảng trong đánh giá chất lượng dịch vụ giáo dục. Các yếu tố như chất lượng giảng dạy lý thuyết, hỗ trợ hành chính, chương trình đào tạo và cơ sở vật chất có sự tương đồng với các thành phần học thuật, phi học thuật, chương trình đào tạo và cơ sở vật chất trong mô hình HEdPERF và Đàm Trí Cường và cộng sự (2018)²¹. Kết quả này cho thấy, mặc dù có sự khác nhau về mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra và đặc điểm người học giữa các bậc học, các thành phần cốt lõi vẫn giữ vai trò trung tâm trong việc hình thành nhận thức và đánh giá của người học. Nói cách khác, chất lượng giảng dạy, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và hệ thống hỗ trợ hành chính tiếp tục là những yếu tố nền tảng quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo trong các cơ sở giáo dục.

Bên cạnh sự kế thừa các thành phần truyền thống, nghiên cứu đề xuất hai yếu tố mang tính đặc thù của đào tạo cao đẳng là chất lượng giảng dạy thực hành và tương tác doanh nghiệp. Đây là hai yếu tố xuất phát từ đặc trưng của giáo dục nghề nghiệp phản ánh xu hướng đào tạo theo định hướng ứng dụng đang ngày càng được chú trọng trong hệ thống giáo dục hiện nay.

Đồng thời, tương tác doanh nghiệp không chỉ thể hiện ở các hoạt động hỗ trợ tuyển dụng hay giới thiệu việc làm mà còn bao gồm sự tham gia của doanh nghiệp vào quá trình xây dựng chương trình đào tạo, tổ chức thực tập, giảng dạy chuyên đề thực tiễn và đánh giá năng lực đầu ra của người học. Từ đó, góp phần bảo đảm tính cập nhật, tính thực tiễn và khả năng thích ứng nghề nghiệp của chương trình đào tạo. Kết quả nghiên cứu vì vậy cũng phù hợp với quan điểm của Khan và Anwar (2013)²² khi cho rằng, tri thức chỉ thực sự phát huy giá trị thông qua quá trình vận dụng và kiểm chứng trong môi trường nghề nghiệp thực tế.

Trên cơ sở đó, mô hình lý thuyết được đề xuất, chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng không chỉ được hình thành từ các yếu tố học thuật và hỗ trợ truyền thống mà còn chịu tác động đáng kể bởi các thành phần gắn với thực hành nghề nghiệp và mối liên kết với doanh nghiệp. Với 06 yếu tố cấu thành, mô hình góp phần bổ sung cơ sở lý luận cho nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng; đồng thời, cung cấp nền tảng cho việc xây dựng các thang đo và nghiên cứu thực nghiệm trong tương lai. Kết quả này cũng hàm ý rằng, việc áp dụng các mô hình và thang đo chất lượng dịch vụ được phát triển cho bậc đại học vào hệ đào tạo cao đẳng có thể chưa phản ánh đầy đủ những đặc trưng của giáo dục nghề nghiệp, vì vậy, cần có sự điều chỉnh phù hợp với mục tiêu và yêu cầu của loại hình đào tạo này.

5. Kết luận và hướng nghiên cứu tiếp theo

Trên cơ sở tổng quan và phân tích các nghiên cứu trong nước và ngoài nước về chất lượng dịch vụ giáo dục, nghiên cứu đã xây dựng và đề xuất mô hình lý thuyết về chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng từ góc nhìn của sinh viên.

Đặc biệt là các yếu tố liên quan đến hoạt động giảng dạy, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và dịch vụ hỗ trợ người học. Vì vậy, nền tảng của chất lượng dịch vụ giáo dục vẫn giữ vai trò quan trọng trong việc hình thành nhận thức và đánh giá của người học, bất kể sự khác biệt giữa các cấp học hay loại hình đào tạo.

Bên cạnh đó, nghiên cứu nhận diện và đề xuất hai yếu tố mang tính đặc thù của đào tạo cao đẳng là chất lượng giảng dạy thực hành và tương tác doanh nghiệp, điều này cần được xem xét như những thành phần độc lập của chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng. Việc bổ sung hai yếu tố này góp phần hoàn thiện cơ sở lý luận về chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng; đồng thời, phản ánh rõ nét xu hướng gắn kết giữa cơ sở đào tạo với môi trường nghề nghiệp và doanh nghiệp trong bối cảnh phát triển nguồn nhân lực hiện nay.

Mặc dù đạt được mục tiêu đề ra, nghiên cứu vẫn còn tồn tại một số hạn chế nhất định, như mô hình được xây dựng chủ yếu trên cơ sở tổng quan tài liệu và lập luận lý thuyết, hiện chưa được kiểm định bằng dữ liệu thực nghiệm. Do đó, các nghiên cứu tiếp theo cần tập trung xây dựng thang đo cho từng thành phần và tiến hành kiểm định mô hình bằng các phương pháp định lượng trên mẫu sinh viên thuộc nhiều ngành đào tạo khác nhau. Đồng thời, cần xem xét sự hài lòng của sinh viên, danh tiếng cơ sở đào tạo và cơ hội có việc làm sau tốt nghiệp để đánh giá một cách đầy đủ hơn về chất lượng dịch vụ. Ngoài ra, việc mở rộng đối tượng khảo sát là giảng viên, nhà quản lý và doanh nghiệp sử dụng lao động sẽ là hướng nghiên cứu cần thiết nhằm cung cấp góc nhìn đa chiều và khách quan về chất lượng dịch vụ đào tạo cao đẳng. Chính vì vậy, trong bối cảnh đổi mới giáo dục nghề nghiệp theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa và gắn kết chặt chẽ với nhu cầu phát triển nguồn nhân lực, việc tiếp tục hoàn thiện và kiểm định mô hình này sẽ có ý nghĩa quan trọng cả về mặt học thuật lẫn thực tiễn.

Chú thích:
1, 16, 17. Tsinidou, M., Gerogiannis, V., & Fitsilis, P. (2010). Evaluation of the factors that determine quality in higher education: An empirical study. Quality Assurance in Education, 18(3), 227-244.
2, 5. Cheng, Y. C., & Tam, W. M. (1997). Multi‐models of quality in education. Quality Assurance in Education, 5(1), 22–31.
3. Harvey, L. (1995). Student satisfaction. The New Review of Academic Librarianship, 1, 161–173.
4. Holdford, D., & Patkar, A. (2003). Identification of the service quality dimensions of pharmaceutical education. American Journal of Pharmaceutical Education, 67(4), 1–11.
6, 12. Abdullah, F. (2005). The development of HEdPERF: A new measuring instrument of service quality for the higher education sector. International Journal of Consumer Studies, 30(6), 569–581. https://doi.org/10.1111/j.1470-6431.2005.00480.x
7. Cronin, J. J., & Taylor, S. A. (1992). Measuring service quality: A reexamination and extension. Journal of Marketing, 56(3), 55–68.
8, 15, 18. Abdullah, F. (2006). Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF. Marketing Intelligence & Planning, 24(1), 31–47.
9. Mahapatra, S. S., & Khan, M. S. (2007). A neural network approach for assessing quality in technical education: An empirical study. International Journal of Productivity and Quality Management, 2(3), 287–306.
10. Senthilkumar, N., & Arulraj, A. (2011). SQM-HEI – Determination of service quality measurement of higher education in India. Journal of Modeling in Management, 6, 60–78. https://doi.org/10.1108/17465661111112502
11. Ramseook-Munhurrun, P., Lukea-Bhiwajee, S., & Naidoo, P. (2010). Service quality in the public service. International Journal of Management and Marketing Research, 3, 37–50.
13. Abbas, J. (2020). HEISQUAL: A modern approach to measure service quality in higher education institutions. Studies in Educational Evaluation, 67, 100933.
14, 21. Đàm Trí Cường, Võ Thị Quý, & Phạm Xuân Lan (2018). Kiểm định thang đo chất lượng giáo dục đại học dựa trên cảm nhận của sinh viên ngành Quản trị kinh doanh tại TP. Hồ Chí Minh. Tạp chí Khoa học và Công nghệ, (34), 27–36.
19. Jain, R., Sahney, S., & Sinha, G. (2013). Developing a scale to measure students’ perception of service quality in the Indian context. The TQM Journal, 25(3), 276–294.
20, 22. Khan, S. B., & Anwar, S. (2013). University-industry partnership for knowledge development. Islamabad.
Tài liệu tham khảo:
1. Bộ Chính trị (2025). Nghị quyết số 71/NQ-TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.
2. Ban Chấp hành Trung ương (2013). Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04/01/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.
3. Thủ tướng Chính phủ (2026). Quyết định số 327/QĐ-TTg ngày 24/02/2026 về việc ban hành Kế hoạch triển khai thi hành Luật Giáo dục nghề nghiệp số 124/2025/QH15.
4. Quốc hội (2025). Luật Giáo dục nghề nghiệp năm 2025.
5. Đàm Trí Cường (2016). Khám phá thang đo chất lượng giáo dục bậc đại học ngành quản trị kinh doanh trên góc độ sinh viên tại TP. Hồ Chí Minh. Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh.
6. Tác động của chuyển đổi số trong giảng dạy đến mức độ hài lòng của sinh viên tại các trường đại học ngoài công lập. https://www.quanlynhanuoc.vn/2026/06/03/tac-dong-cua-chuyen-doi-so-trong-giang-day-den-muc-do-hai-long-cua-sinh-vien-tai-cac-truong-dai-hoc-ngoai-cong-lap/
7. Tác động của chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của sinh viên tại các trung tâm tiếng Anh ở TP. Hồ Chí Minh. https://www.quanlynhanuoc.vn/2025/09/04/tac-dong-cua-chat-luong-dich-vu-den-su-hai-long-cua-sinh-vien-tai-cac-trung-tam-tieng-anh-o-tp-ho-chi-minh/
8. Annamdevula, S., & Bellamkonda, R. S. (2016). Effect of student perceived service quality on student satisfaction, loyalty and motivation in Indian universities: Development of HiEduQual. Journal of Modeling in Management, 11(2), 488–517. https://doi.org/10.1108/JM2-01-2014-0010
9. Arambewela, R., & Hall, J. (2009). An empirical model of international student satisfaction. Asia Pacific Journal of Marketing and Logistics, 21(4), 555–569.